18.5.2020 at 11:43
Odpovídá: Ing. Pavel Němeček
Téma dotazu: šikana a dramatizace
Detail dotazu >>

Dobrý den, při výběru textu pro dramatizaci s dětmi v naší třídě mě zaujal text od R. Bradburyho – Celé léto v jednom dni. Chtěla bych ho s dětmi zahrát a tím jim ukázat, jak je špatné domluvit se zlomyslně na někoho společně a vlastně ho tak šikanovat. Tenhle problém se v naší třídě objevil a myslím, že by to pro děti mohlo být výchovné. Uvažuji správně, když si myslím, že tu roli šikanovaného by si mohl zahrát ten, který nejvíc provokoval? Mohl by si to prožít na vlastní kůži.

Záleží na tom v jakém stádiu u vás šikana byla identifikována. Je velký rozdíl jestli se děti jen pošťuchovaly a dělaly běžné vylomeniny a zlomyslnosti, jak to u puberťáků bývá, nebo jestli šlo skutečně o projev agrese (výhrůžky, ponižování, opakovaná radost z toho, že se někdo bojí, či trpí/brečí, cílené a cílevědomé chování ve snaze někomu ublížit). Prostě je potřeba nejprve rozlišit, jak akutní ten stav je. Pokud je to živé a vážné, tak to inscenování moc nedoporučuji, to by mohlo problém na straně oběti spíše zhoršit – připomínáním skutečnosti.

18.5.2020 at 11:40
Odpovídá: PaedDr. Petr Petráš
Téma dotazu: –
Detail dotazu >>

Dobrý den, zajímal by mě Váš názor, zda i v současné době by měl být u žáků s MP kladen důraz na navýšený počet hodin vzdělávací oblasti Člověk a svět práce např. nad hudební či výtvarnou výchovou?

Děkuji za Váš dotaz. U žáků s LMP byl v historickém kontextu z pohledu vzdělávání vždy kladen zvýšený důraz na vzdělávací oblast Člověk a svět práce. Bylo to z důvodů dalšího profesního uplatnění těchto žáků. Proto i v Rámcovém učebním plánu (dále jen RUP) RVP ZV, přílohy LMP činila minimální časová dotace na 1. stupni 15 hodin a na 2. stupni dokonce 20 hodin. Oproti tomu vzdělávací oblast Umění a kultura, kam spadá hudební a výtvarná výchova měla minimální časovou dotaci na l. stupni 10 hodin, na 2. stupni dokonce o 2 hodiny méně, tedy 8 hodin. Tuto časovou dotaci šlo samozřejmě posílit (a v mnoha ohledech se tak stalo) ve školních vzdělávacích programech z disponibilní časové dotace. Se zrušením Přílohy LMP došlo i ke změně v minimálních časových dotacích uvedených vzdělávacích oblastí. RUP přílohy LMP byl nahrazen RUP RVP ZV. Dramaticky se tak snížila minimální časová dotace ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce a to na 1. stupni na 5 hodin a na 2. stupni na 3 hodiny. Naopak vzdělávací oblast Umění a kultura posílila na 1. stupni na 12 hodin a na 2. stupni na 10 hodin. Tedy o 2 hodiny na každém stupni. Z toho vyplývá, že je nutné v ŠVP u žáků s LMP posilovat zejména hodiny vzdělávací oblasti Člověk a svět práce (a to ať už z disponibilní časové dotace, či na úkor jiných vzdělávacích oblastí – např, dalšího cizího jazyka), aby byl naplněn cíl dalšího profesního zařazení absolventů ZŠ s LMP (a jejich následná socializace – tedy uplatnění na trhu práce). Co se týká hudební výchovy, podle RVP ZV: „ Hudební výchova vede žáka prostřednictvím vokálních, instrumentálních, hudebně pohybových a poslechových činností k porozumění hudebnímu umění, k aktivnímu vnímání hudby a zpěvu a jejich využívání jako svébytného prostředku komunikace. V etapě základního vzdělávání se tyto hudební činnosti stávají v rovině produkce, recepce a reflexe obsahovými doménami hudební výchovy.“ Specifikum hudební výchovy u žáků s LMP je také v tom, že většinou přesahuje rámec svého vzdělávacího oboru a prvky hudební výchovy prolínají celým vzdělávacím procesem. Jinými slovy není svázaná jen do hodin daných pro její realizaci v učebním plánu ŠVP (velký význam má např. při realizaci řečové výchovy, tělesné výchovy, ale i jazyku a jazykové komunikaci apod.). Takže obě vzdělávací oblasti mají svůj význam při vzdělávání žáků s LMP, přičemž akcent je kladen na vzdělávací oblast Člověk a svět práce, ale neznamená to, že by vzdělávací oblast Umění a kultura, kde patří hudební výchova, měla zůstat stranou. I zde jsou možnosti posílení její minimální časové dotace v učebním plánu ŠVP. Navíc při plánování vzdělávacího procesu se počítá s jejím přesahem do jiných vzdělávacích oborů, a také jiných vyučovacích forem, jako jsou např. výchovné koncerty, návštěva hudební produkce, festivaly apod.

18.5.2020 at 11:38
Odpovídá: PaedDr. Petr Petráš
Téma dotazu: distanční vzdělání a HV
Detail dotazu >>

Dobrý den, mám na Vás dotaz. Je možné v rámci distančního vzdělávání pro žáky s MP učit i hudební výchovu? Děkuji.

Děkuji za Váš dotaz. Mimořádná opatření vlády kvůli Covid-19 v rámci kterých došlo k uzavření škol v ČR, se dotkla i škol zřízených podle §16, odst. 9 ŠZ pro žáky s mentálním postižením. Stejně jako u běžných škol i pro tyto školy nastala specifická situace, vzdělávat své žáky na dálku z domácího prostředí. I když ministerstvo školství doporučovalo, aby se ve vzdělávání preferovalo především základní učivo základních předmětů, domnívám se, že u žáků s MP má hudební výchova natolik specifické postavení, že i byť pro radost a atmosféru, kterou navozuje třeba obyčejná písnička, je dobré, aby byla součástí vzdělávací nabídky. Mám informace od kolegyň, které hudební výchovu učí, že tomu skutečně tak je a že zařadily i hudební výchovu do distančního vzdělávání žáků s MP. Formy realizace byly různé. Využívaly PC, tablet, či mobilní telefon. Výuka probíhala buď on-line nebo i off-line pomocí aplikací Skype, Messenger, WhatsAPP, Microsoft Teams apod. Většinou šlo o motivaci písničkou, opakování písniček již naučených, či nácvik nové písně. Podpůrným materiálem byly pracovní listy, které paní učitelky vytvářely a pak je prezentovaly v rámci off-line systému, či s nimi pracovaly s žáky on-line. Při výuce off-line byla prezentována i videa, které paní učitelky natočily. Určitým úskalím při distančním vzdělávání je nejen vybavení kvalitní výpočetní technikou a to na obou stranách (školy i rodiny), ale také stupeň ICT gramotnosti. Průlomovým zjištěním (i pro speciální pedagogiku) je fakt, že i žáky s MP lze za určitých podmínek vzdělávat distanční formou. Toto zjištění má do budoucna praktické využití např. při vzdělávání žáků dlouhodobě nemocných, či dětí vzdělávaných podle §34b ŠZ (Individuální vzdělá vání dítěte), či §41 ŠZ (Individuální vzdělávání žáka).

12.5.2020 at 10:30
Odpovídá: PaedDr. Petr Hanák, Ph. D.
Téma dotazu: distanční výuka VV
Detail dotazu >>

Dobrý den,
zajímalo by mě jaká je možnost dělat výtvarku s dětmi v rámci distančního vzdělávání v této mimořádné době, poradíte?

Dobrý den paní kolegyně, oblast distančního vzdělávání se aktuálně řeší na všech stupních a druzích škol. U dětí se zdravotním postižením je to samozřejmě složitější než u dětí zdravých. Osvědčilo se komunikovat přes email, facebook a různé jiné komunikační cesty. Pokud mohou a jsou takto schopny komunikovat děti, je to jistě lepší, pokud komunikujete jen s rodiči i zde je možné nabízet formou „inspiromatu“ nabídku, náměty, návrhy různých výtvarných postupů, technik…které rodiče s dětmi jsou schopni dělat. Důležité je, aby to rodiče i děti zvládli, aby je činnosti motivovaly, aby je to bavilo a přinášelo uspokojení z aktivity i výsledného díla. A hlavně prosím chválit, chválit, chválit :).

Hodně úspěchů v této nelehké době Petr Hanák

12.5.2020 at 10:02
Odpovídá: PhDr. Jaroslava Dosedlová – Blížkovská, Ph. D.
Téma dotazu: Tanec slunce
Detail dotazu >>

Dobrý den,
čas od času narazím na pojem Tanec slunce. Ví se o něm něco určitějšího?
Děkuji Vám za odpověď.
Srdečně zdraví
S. Kučerová

Dobrý den, paní Kučerová,

sluneční tanec (The Sun Dance) patří k tancům, které podporovaly a podporují identitu a integritu kmenů prérijních indiánů. Tančily ho všechny severozápadní indiánské kmeny, nejvíce propracovaný byl však u Arapahů a Čejenů. Pro Čejeny znamenal celkovou obnovu světa. Věřili, že energie vesmíru se postupně spotřebovává, a je proto nutné ji každoročně doplňovat tancem. Byl to očistný a obrozující rituál pro svět i pro každého tanečníka zvlášť. Kmen Ute chápal sluneční tanec jako léčebnou ceremonii, u Komančů mu přibyl další úkol, měl zajistit nezranitelnost bojovníků v boji. Součástí mohl být i reálný (Manganové, Čejeni) nebo symbolický (Kiowové) rituál sebezraňování s cílem dosáhnout vize a znovuzrození. Během kolonizace prérií bílými osadníky v 19. století hrál tajuplný sluneční tanec roli integrativní a anxiolytickou, spojoval členy kmene a zbavoval je úzkosti.

Kulhavý Jelen, medicinman Lakotů, říká:

“Tanec slunce je náš nejstarší a nejposvátnější obřad. Praděd všech ostatních. Je tak starý, že jeho počátky jsou zahaleny v mlze. Spadají do dob, kdy jsme tu byli jen my, zvířata, země, tráva a obloha…” (cituji z knihy P.Procházky Tanec slunce, krvavý rituál síly a posvátné bolesti, vyšlo v nakladatelství Eminent r. 2006).

12.5.2020 at 10:38
Odpovídá: doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
Téma dotazu: Autentifikace a objektivizace v umění
Detail dotazu >>

Dobrý den, ráda bych se zeptala, jak teorie mohou zdůvodnit odlišnosti v perspektivách umělec, interpretátor, učitel. S dovolením pana Jiřího Kovandy mohu citovat část jeho odpovědi v reakci na přednášku s tématem Objektivizace a autentifikace v umění.
https://www.youtube.com/watch?v=7emYDbXMCAs
Mluvím tam o hrnku, který může vstoupit ve světě umění do role “býti jako”, na kterou pan Kovanda reaguje.

“A ještě si dovolím jednu poznámku ohledně hrnku. V mém pojetí uměleckého díla je předvést hrnek jako hrnek, nikoli jako symbol, metaforu nebo odkaz k něčemu jinému, prostě jako hrnek v opravdové přítomnosti. Vždycky mě nejvíc zajímalo umění, které není “jako”. Umění, kde to, co vidím, je to, co vidím (Stella). Umění, které mě může dovést k tomu, že OPRAVDU VIDÍM, opravdu vnímám, opravdu prožívám tuto chvíli. Chci ji prožíval, ne o ní přemýšlet.”

Dobrý den,
děkuji za podnětný dotaz. Opět nám stěží může jít o jeho “úplné” zodpovězení, ale můžeme se pokusit o společné přemýšlení. Zkusím k tomu nabídnout jiný příklad, který ale vystihuje totéž: místo hrnku polibek (jestli to připomene uměleckou akci, není to úplná náhoda). Dopustím-li se této záměny, pak by jedna část citace zněla takto: “V mém pojetí uměleckého díla je předvést polibek jako polibek, nikoli jako symbol, metaforu nebo odkaz k něčemu jinému, prostě jako polibek v opravdové přítomnosti.” Kdo někdy zažil polibek v jeho opravdové přítomnosti, možná při čtení zaváhá nad spojením “předvést polibek”. Unesli by dva zamilovaní, že si své polibky “předvádějí”, nebo – hůře – že je “předvádí” jeden z nich? Není tu tedy ještě nějaké jiné “doopravdy” a jiné “jako”? Vynořuje se dobře známá otázka “kdy je umění?”, tedy za jakých okolností lze nějaký jev, který jsme běžně zvyklí zažívat, odhalit jako umělecké dílo. Kdybychom vůbec nezaznamenali rozdíl, nemáme žádnou šanci jak rozpoznat, že je něco uměním. Jestliže jsme schopni zaznamenat rozdíl, pak to znamená, že z odstupu rozlišujeme jedno od druhého: polibek-jako-umění od polibku, hrnek-jako-umění od hrnku. V umění se vždy objevovala touha tuto unikavou hranici stlačovat a zúžit až na samu mez rozpoznatelnosti, ale nikdo ji nikdy úplně neodstranil, protože by zrušil samo umění. Proto také nikdo nikdy nemohl zrušit možnost mluvit o umění jako o něčem zvláštním, o čem lze vést řeč. Můžeme samozřejmě bez konce debatovat o kvalitách řeči o umění, ale to je pouze otázka hodnoty, míry nebo proporcí, nikoliv otázka existenční. Proto se mi jeví nejúčelnější, aby se perspektivy umělce, vědce-interpretátora umění a učitele chápaly jako tři společně nutné způsoby existence téhož: určité oblasti našeho života, bez níž bychom nebyli lidmi. Z toho důvodu je mi blízká koncepce „A/r/tografie“ (Irwin & de Cosson, 2004). A/r/tografie představuje role Umělce (Artist), Výzkumníka (Researcher) a Učitele (Teacher) jako tři sice odlišné, ale vzájemně závislé perspektivy soustředěného zaujatého rozvíjení a sdílení zkušenosti z téhož prostoru, z téhož kulturního pole. A z toho vyplývá, že každá z uvedených tří rolí či perspektiv má pro existenci tohoto kulturního pole svou jedinečnou a ničím jiným nezastupitelnosti funkci a závažnost, takže jejich shodným údělem je spolupracovat.

5.5.2020 at 8:37
Odpovídá: doc. PhDr. Josef Valenta, CSc.
Téma dotazu: krize
Detail dotazu >>

Přečetl jsem si minule o pedagogice krizí. A o tom, že je to doba námětů pro dramatickou výchovu. A jaké náměty teda po dvou měsících vidíš?

Teď už jen občas vymýšlím nové dramatické hry a struktury. Takže moje odpověď nebude odpovědí člověka, který má – po těch dvou měsících – v hlavě “nastřelené” jednotlivé situace nějakého dramatu. Ale přece jen odpovědět mohu.
Vezmu to takto: Když začal stav nouze, poslali jsme s partnerkou pár lidem z naší vsi, těm, kteří se v únoru v obecní hospodě zúčastnili “2. blateckého poetického večera” mail s názvem “Poezií proti pandemii” (ti ho pak posílali dalším sousedům dle své volby). A v něm byla výzva k sepsání veršů, které by reflektovaly v čase nouzového stavu to, co se s námi děje, co nám běží hlavou i srdcem (i jinudy), co děláme atd. S tím, že název mailu je současně názvem budoucí obecní básnické sbírky (k dnešku máme 23 kousků od 14 autorů, budeme uzavírat : – ). Tohle píšu proto, že skrze těch 21. básniček se vyjevilo několik tématických polí. A ta mohou být dobrými základnami i pro dramata.
– Jedno tématické pole se týká toho, jak se po vypuknutí krize chovala “strana a vláda” a její jednotliví představitelé. Tyto básničky jsou velmi kritické (a vzhledem k tomu, co konkrétně reflektují, je ostrost veršů a hněv autorů zcela na místě).
– Druhé tématické pole v básních se objevující se týkalo toho, jak je nám v “klauzuře” neboli v uzávěře. S čím novým se potýkáme, s čím se musíme vyrovnávat, čemu se učíme (např. tomu, jak péci bez droždí), ale taky tomu, co se nám v “domácím vězení” líbí.
– Třetí pole (ano, není moc na první pohled moc dramatické …) je o tom vzepětí vzájemnosti (byť, pokud si pamatuju, jedna z básniček má v tomto ohledu i pesimistický odhad do budoucna, no jasně …), o podpoře a pomoci, o šití roušek a o tom, jak se nám stýská, když se nemůžeme vzájemně potkávat zejm. v oblíbené obecní hospodě. A jak se těšíme, až to zase přijde. Ale – bohužel – sem patří i to, jak na nás působilo, když (byť ne kvůli covidu) v téhle době zemřel soused a kamarád z jedné z našich osad …
– Poslední tématické pole je rázu, řekněme, kabaretního. A často se v něm pojí i témata č. 1 + 2. Jde o to, jak se bráníme humorem – z čeho si děláme legraci, co si přeposíláme, jak vtipkujeme na adresu nemoci i mocipánů i sebe samých, co vymýšlíme.
Nu – “konkrétní návrhy” (kupř.) dramatických struktur to nejsou, ale základ tu fakt je.

5.5.2020 at 8:43
Odpovídá: prof. PhDr. Veronika Broulíková
Téma dotazu: divadlo a výchova pro Neslyšící
Detail dotazu >>

Pěkné odpoledne,
v souvislosti s tlumočením divadelních představení a písní do znakového jazyka bych se rád zeptal, jaký je základní postup tohoto procesu k finálnímu tvaru uměleckého díla?
Zdravím
KS

Pěkné odpoledne,

je to proces, který probíhá vždy v týmu, v němž jsou zastoupeni, jak slyšící tlumočníci , tak i tlumočníci neslyšící. Je to důležité z toho důvodu, že je nutné najít takový ekvivalent překladu, aby byl jednak pochopitelný pro neslyšícího diváka a aby si zachoval výpovědní i uměleckou hodnotu. Je samozřejmě důležité, jaký tvůrčí tým se k danému projektu sejde, vytváří se tak i tvůrčí licence tohoto týmu. Nejprve se provede v daném týmu rozbor textů s kontexty a pak následuje hledání nejlepší varianty. Ideální je, když se mohou zapojit postupně do tohoto procesu i tlumočení umělci(herci, zpěváci). Dojde k určitému napojení, korekci, spolupráci, která pak vede k dobrému výsledku.

Zdravím Veronika Broulíková

21.4.2020 at 14:43
Odpovídá: PhDr. Dana Novotná, Ph. D.
Téma dotazu: Hudební exkurze
Detail dotazu >>

Hezký den,
jsem studentkou pedagogické fakulty UJEP (obor HV JO) a chtěla jsem se informovat, zda je možné zúčastnit se některé hudební exkurze pořádané Vaší katedrou? Děkuji za odpověď. Sara T.

Dobrý den,
samozřejmě to možné je. Jen vzhledem k současné situaci a nastalým okolnostem budou patrně muset být tyto akce realizovány v omezeném počtu účastníků. Původně plánované hudebně didaktické exkurze (např. na Státní konzervatoř Teplice nebo ZŠ Žalhostice) jsme byli nuceni přesunout na druhou polovinu června 2020. Stejně tak se odložil hudební workshop a odborná přednáška na ZŠ Trmice, která by měla být součástí projektu PF UJEP “Učíme se učit spolu”. Doporučila bych Vám napsat přímo na mou pracovní emailovou adresu (dana.novotna@ujep.cz) ideálně koncem května, kdy by již mělo být vše jasnější a domluvíme podrobnosti.
Přeji hlavně pevné zdraví a příjemné jarní dny.

2.4.2020 at 11:27
Odpovídá: doc. PhDr. Josef Valenta, CSc.
Téma dotazu: KORONAVIROVÁ KRIZE
Detail dotazu >>

Už jsem to, tuším, jednou nebo dvakrát udělal. Nezareaguji na zaslané, ale napíšu, co zrovna leží v hlavě mojí. A to je současná koronavirová krize …

„No vlastně jo“, řekla Bára. Bára je studentka edukační dramatiky na DAMU. Měli jsme lekci „scénologie chování“ a právě nám oznámili, že ještě týž den večer se škola zavře. Klíčová slova toho dne: koronavirus, stav nouze, krize … „No vlastně jo,“ řekla Bára: „bude to zdroj témat pro dramatické hry …“. Reagovala tak na mou poznámku, která zněla přibližně takhle: „Vypadá to, že jsme v maléru, asi nás čeká jedna velká dramatická situace … Nicméně, vnímejte, co se děje, i jako divadelní pedagožky. Možná to zní blbě, ale v našem oboru můžete později tuhle krizi zhodnotit…“.
Rozhodně nejsem prost obav z toho, co se děje a dít bude (dnes je 27. března 2020 a jsme stále ve stavu nouze a ještě v něm setrváme …). Ale když jsem ono výše uvedené studentkám říkal, vzpomněl jsem si na cca 20 let starý text německého univerzitního profesora B. Aminiho s názvem „Krisenpädagogik/Pedagogika krizí“1 s podtitulem „změna a smysl“.
Podívejme se tohle na téma ze dvou hledisek: 1. co je pedagogika krizí a 2. oč v ní jde.
1. Pedagogika krizí: Opřu-li se o Aminiho, pak začnu negativním vymezením: Není to psychoterapie snažící se pomoci někomu překonat „běžící“ krizi ani tzv. krizová intervence v okamžiku, kdy je potřeba při určité krizi zasáhnout, protože konkrétní osoba (již) nedisponuje vlastními nástroji zvládání krize.
Pokud jde o to, čemu budu říkat „krize“ ve vztahu k „pedagogice“, pak budu mít nadále na mysli hlavně(!) tzv. „krize životních změn“.2 Naopak na to, co lze nazvat „krizemi traumatickými“ a co vyžaduje odbornou pomoc, terapii nebo alespoň intervenci, na to pedagogika nemá zdaleka dostatek možností a ne pro všechny …
Pedagogika krizí, či možná přesněji řečeno „vzdělávání v tématu krizí“, se zabývá pojmenováním a popisem krizí, charakteristikami prožívání jejich fází a jejich analýzou. Ale také senzibilizací člověka vůči krizím a jejich různým stránkám, pohledem na „krizi jako zprávu o nás“ a rovněž přerámováním postoje ke krizi. Tedy i upozorňováním na to, jaký mohou mít pro člověka smysl v jeho dalším životě (samozřejmě, pokud krize život nevezme …), co pozitivního z nich lze vytěžit, v čem člověka krize mohou zdokonalit (a to nejen ve smyslu získání např. jakési „otrlosti“). Amini „tehdy“ upozorňoval, že pedagogika jeho doby s tématem krizí, ač to bylo (a je) v našich životech téma velmi četné, nepracuje. Myslím, že to platí i dnes a zde. Jistěže se krize ve školách probírají, krize se odehrávaly na tematických polích prakticky všech předmětů, které se učí. Počínaje krizí jako částí „dramatického oblouku“ v literatuře přes „kritickou teplotu“ ve fyzice až po „Karibskou krizi“ v 60. letech XX. století. Tohle všechno jsou krize víceméně „neosobní“. Docela by mne ale zajímalo, nakolik se kde žactvo a studenti učí o krizích více „zosobněně“. Ve vztahu k vlastním životům, vlastním postojům, vlastnímu chování … RVP ZV v tomto ohledu mluví o krizích a krizových situacích − pokud jsem dobře hledal − na třech stranách z celkových 165 (s. 12, 50, 94). Takže otázka vpravdě cimrmanovská: Není to málo?
Jasně, můžete mne teď podezírat, že si tu přihřívám nějakou „progresivistickou“ polívčičku a co že by se všechno nemělo ve školách učit, když je přece potřeba učit bitvu na Bílé hoře, láčkovce a význam gerundiva. A ještě krize! Už teď „není čas probrat“ …
Jenže čím dál více si myslím, že „téma krize“ patří k tomu, čemu se občas i ve světě vzdělávání začíná říkat „velké otázky“. Ty mohou být různé a vesměs překračují hranice jednotlivých předmětů. Někdy jsou velké jen pro jednu komunitu, nezřídka se ale týkají života obecně nebo všech lidí či celé planety atd. A myslím, že jednu z nich mohou tvořit dohromady otázky týkající se právě toho, jak rozumím krizím, jak se zvládám ve vtahu ke krizím, co mám za dovednosti pro život v krizi a co si mohu (kromě šrámů …) z krize odnést.

Je to zase otázka pojetí kurikula. Líbilo by se mi, kdybychom ho uměli postavit podle velkých otázek. Zatím ale umíme v téhle nadpředmětové oblasti asi jen vymezit kompetence. Změna se, myslím, nerýsuje. Ale my krize žijeme, není to nic „až v budoucnu“. Podívejme se na to i tak: více či méně nápadně žijeme v klimatické krizi (na tuhle životní změnu nás upozorňují vědci a studenti), pořád jsme jednou nohou v krizi stěhování národů (taky změna …), teď tu máme covid(a) a následovat bude možná krize ekonomiky a pak zase přijde něco dalšího. Věřím a doufám, že na řadě škol to vědí … 3

2. Oč jde v pedagogice krizí: Něco už jsem řekl výše (popis a analýza, senzibilizace, přerámování i učení se dovednostem). Ale chci ještě něco dodat: Běžný diskurz, samozřejmě média či též odborníci z různých oborů nezřídka skloňují různé podoby krizí jako nebezpečné až fatální, konfliktogenní, devastující, zmatek plodící, pokleslost všeho druhu reprezentující atd. atd. To je jistě pohled často velmi patřičný (byť se v literatuře zmiňuje i nadužívání tohoto pojmu). Ale pedagogika krizí jakoby jedním dechem se slovem krize říká i slova jako je „naděje“ nebo „hledání smyslu“4 nebo „příležitost pro vlastní rozvoj“5 či obecněji „příležitost něco změnit“. A právě o tohle jde v pedagogice krizí hodně. Na jedné straně nás tedy může (po)učit o tom, co se doporučuje při snaze zvládnout jednotlivé fáze nebo typy krizí, na druhé straně ale i klást si otázku „mohu si z toho vzít něco, co by se i za daných okolností dalo nazvat pozitivním?“.
… jo, věřte mi, vím. Dobře se to píše, podstatně hůř se to žije … ale pokud jde o pedagogiku krizí, přece jen − neměli bychom na ni zapomenout.
Začali jsme edu-dramatem, skončíme jím. Krize jako „fáze“ rozvoje dramatu byla zmíněna v textu. Původní řecké slovo κρίση znamená změnu. Základní definice dramatické situace zní: stane se pro postavy tak neudržitelnou, že začnou jednat, aby ji … změnili. Krize jsou v podstatě klíčovou náplní a přímo principem dramatických dějů. Byť bychom tuto „náplň“ ne vždy nazvali přímo krizí. To se týká i edukačních dramatických her. Opravdu si myslím, že náš obor tu má příležitost setkat se s jednou podobou toho, o čem hraje, jaksi na přímo …

Tedy … ne, že bychom o to stáli. Ale příležitost rozmanitě se poučit tu je.
Tak hlavně, abychom to ve zdraví přečkali!

(podstatná část tohoto textu je převzata z autorova blogu)

1 Adl-Amini, B. (2000) Krisenpädagogik: Band 1: Veränderung und Sinn. 1. vyd. Selbstverlag. Druhý díl má podtitul Krise und Entwicklung, krize a vývoj. Amini má v portfoliu ale též texty didaktické či texty z oboru osobnostního rozvoje.
2 Jedlička, R. & Koťa, J. (1997). O krizích a jejich zvládání a využívání. Pedagogika, XLVII, s. 226 – 237.
3 Ku své újmě musím říci, že ani průřez „osobnostní a sociální výchova“ slovo krize nepoužije, ale v řadě tematických okruhů (sebepoznání; seberegulace; psychohygiena; mezilidské vztahy, komunikace; kooperace) nabízí věcné dovednosti, které mohou být jedinci i jeho okolí v životě v krizi nápomocny.
4„Toto hledání smyslu nenapraví jeho bolest ani nenahradí jeho ztrátu, ale odstraní bolestnou nesmyslnost utrpení“, říká Amini.
5 „Krize jsou velkou příležitostí к tomu, co se označuje slovem usebrání, jsou možností zastavit se uprostřed životního shonu, zamyslet se nad sebou samým, vzít alespoň na čas svůj vlastni život vážně a v plném slova smyslu do svých rukou. A tuto šanci by si nikdo neměl nechat proklouznout mezi prsty.“ (Jedlička & Koťa, s. 228)