1.3.2020 at 9:14
Odpovídá: PaedDr. Petr Petráš
Téma dotazu: hra na nástroj
Detail dotazu >>

Doporučil byste, aby se v rámci hudební výchovy na škole zřízené dle §16 (kde je menší počet
žáků) zařadila i hra na hudební nástroj? Pokud ano, který byste preferoval? Velmi často využívaná
hra na flétnu, se mi zrovna nezdá nejlepším řešením.

Dobrý den, děkuji za Váš dotaz.
Zařadit do náplně hodin hudební výchovy hru na nějaký hudební nástroj klade nároky jak na pedagoga
(jeho hudební vzdělání, či zkušenosti) a organizační schopnosti, ale také na schopnosti a možnosti žáků.
Traduje se, že zejména žáci se zrakovým postižením mají ke hře na hudební nástroje blíže, než žáci s jiným
druhem postižení, ale já bych to až tak neviděl. Na hudební nástroj se mohou naučit všichni, kteří k tomu
mají ty správné dispozice, zejména hudební sluch a nebrání jim v tom právě samotné zdravotní
znevýhodnění.
Aby nedošlo k nedorozumění, je důležité také správně pochopit, co myslíte „zařazením hry na hudební
nástroj do hodin hudební výchovy.“ Dle mého názoru se nejedná prioritně o výuku hry na hudební nástroj,
ale o využití dříve nabytých (třeba i základních) dovedností žáka/žáků ve hře na určitý hudební nástroj pro
„oživení,“ „zpestření“ hodin hudební výchovy. Samozřejmě, že dalšímu rozvíjení těchto dovedností nic
nebrání, již samotné zapojení je pro žáka/žáky aktivizující.
Z hlediska výběru hudebního nástroje bych doporučil elektronický klavír nebo klávesy. Rozvíjí nejen 
hudební sluch, ale i smysl pro rytmus, pohyb a zpěv. Ten je u žáků mnohdy vítán, zejména když je
podpořen možností zajištění mikrofonu. Je to velká výhoda oproti hře na flétnu.
Tím ovšem nezatracuji možnost společné výuky všech žáků třídy na určitý hudební nástroj, ale jak už jsem
konstatoval úvodem, vyžaduje to jak zdatného pedagoga, tak dobrou sestavu třídy.

1.3.2020 at 9:11
Odpovídá: PaedDr. Petr Petráš
Téma dotazu: výchovné koncerty
Detail dotazu >>

Domníváte se, že je vhodnější, když jsou hudební akce (výchovné koncerty) pořádány přímo ve
školách?

Dobrý den, děkuji za Váš dotaz.
V poslední době je realitou, že přichází do škol množství nabídek na konání výchovných koncertů a to
přímo v prostorách školy. Na jedné straně je to elegantní řešení pro vedení školy i pro učitele, nejsou žádné
problémy s organizací, přesuny po rušných komunikacích, interpret přijede přímo do školy a akce se
uskuteční za minimální ztráty vyučovacích hodin.
Na druhé straně však žáci tím přicházejí o prožitek z hudby v kulturním prostředí (ne všechny školy mají
hudební sál a tělocvična je prostor pro úplně jiné účely), ale také výchovný vliv směrem k nabytí určitých
společenských konvencí (společenské etiketě) není tak silný jako v prostorách, které jsou tomu
přizpůsobeny.
Důležitým přínosem výchovných koncertů je totiž nejenom naučit se vnímat hudbu, ale i naučit se
v kulturním prostředí chovat.
Jako naprosto nepřijatelná se mi jeví argumentace pro konání výchovného koncertu ve škole, která se opírá
o tvrzení, že si na veřejnosti nebudeme s těmi „nevychovanci“ dělat ostudu.
Zažil jsem dokonce i případ, kdy na výchovný koncert, či divadelní představení, byli vybrání jen „ti
hodní“a ti „druzí“ zůstali ve škole (nezřídka se mezi těmi „druhými“ mohou ocitnout i žáci s postižením).
Taková selekce, zejména v době „společného vzdělávání“ je na pováženou. To je potom na zamyšlení,
jestli na takové škole není něco špatně.
Takže jednoznačně bych podporoval konání výchovných koncertů mimo školu, v prostředí k tomu
určenému a za účasti všech žáků.

1.3.2020 at 9:29
Odpovídá: prof. PhDr. Veronika Broulíková
Téma dotazu: divadlo a výchova pro Neslyšící
Detail dotazu >>

Dobré ráno,
kde najdu více informací ke koncertu tlumočených písní Jiřího Bulise?
Děkuji MO

Dobré ráno,

více informací na stránkách programu Divadla na Orlí na uvedeném odkazu:

http://divadlonaorli.jamu.cz/index.php?a=archiv-aktualit/pojd-se-mnou-do-sveta-pisne-jiriho-bulise-tlumocene-do-ceskeho-znakoveho-jazyka.

Zdravím Veronika Broulíková

18.2.2020 at 10:16
Odpovídá: doc. PhDr. Josef Valenta, CSc.
Téma dotazu: “vcítit se do role”
Detail dotazu >>

Na semináři dramaťáku nám lektorka opakovala při různých etudách, že se máme “vcítit do role”. Ale mě to moc nešlo. Nevcítil jsem se pořádně ani do myšky ani do slunečnice. Lepší to bylo, když jsem hrál kluka, co něco ukradl. A taky policajta, jenomže tady jsem zase spíš imitoval detektivy ze seriálů, co jsem viděl v televizi. Vypadá to, že nemám talent?

Na to nedokážu odpovědět, je mi líto, neznám Vás. Ale s tím vcítěním … okolo toho bych naopak něco znal …
Začnu takhle: Je to už takové klišé, slyšel jsem to v hodinách, kterých jsem za svou léty požehnanou kariéru viděl pár tisícovek. Tedy ne v každé z nich, ale tam, kde se hrály role a scénky a podobně. “Vžijte se do role” byl pokyn, který se objevoval běžně. A v psaných projektech hodin a v reflexích pak k “žáci se vžili …” přibývalo i “žáci se vcítili…”, “žáci prožili (život ve středověku) …” ap. Nu, synonyma to nejsou, ale na malé ploše téhle odpovědi to tak berme.
Mnohem věcnější mi ovšem připadalo, když vyučující říkal “vstupte/vstoupili do rolí” nebo “zahrajte roli…” atd. Tyhle formulace totiž automaticky nepodsouvají nutnost emocionálního angažmá. Prioritně emocionální angažmá ale naopak předpokládá běžná, laická psychologie, která užívá výrazy “vcítění” nebo “vžití”, a tím zřejmě automaticky předpokládá cosi jako empatii.
Jak patrno, ani vžívání ani vciťování mne v běžných školních situacích pracujících s rolemi moc nebere. Primárně proto, že zhusta bylo patrné, kterak se hráči ani nevciťují, ani nevžívají. Holčička hrající – třeba – jednu kočičku se styděla a otáčela se ke třídě (jakože k hledišti) neustále bokem či zády, holčička hrající druhou kočičku exhibovala (pozice opačné), holčička hrající třetí kočičku se potěšeně uculovala (ačkoliv to part třetí kočky nevyžadoval) a pokukovala po paní učitelce, holčička hrající čtvrtou byla zase nápadně podobna svou takřka nehybností prknu (jasně, zrovna takovou situaci s kočkami jsem přímo neviděl, ale v tomhle příkladu se sbíhají desítky jiných).
Ono to není snadné, se opravdu vcítit. Vcítění má svou složku senzorickou (soustředěný vjem), racionální (málo platné, je tu – při setkání s dalším člověkem – i kognitivní vyhodnocení, v jedné teorii nazývané kupř. “automatická myšlenka”), samozřejmě složku emocionální a následně – při funkční empatii – i somatické zareagování na prožitek a konečně sem můžeme započítat i složku expresívní či behaviorální, tedy jak v rámci vcítění jednáme. Jiří Šípek krátce hovoří o “systému emoce, kognice a exprese”. Mám-li takto celostně “zarezonovat” s někým jiným, je dobré mít naplněno několik předpokladů. Např. ten, že se – velmi laicky řečeno – alespoň částečně jsem s to odpoutat sám od sebe a – ve výše zmíněném systému – se opravdu věnovat působení druhého člověka na mne a na to, jak se sice vnořuji “já”, ale především do “něj”. A to není vůbec jednoduché – viz holčičky/kočičky. A tak to bylo často při pozorování scének, do niž se mělo být “vžito”.
Pokud se ale vrátíme k vžívání řekněme hereckému, a to se v hodinách s vžitím do scének (jakoby) žádá, je to ještě komplikovanější, než v běžném životě.
Např. tím, že se jde o “vcítění” do modelu, do něčeho, co nestojí před námi a s čím nemůžeme empatovat na základě přímé percepce. Jistá zkušenost sociální a jistá míra zralosti se tedy u takového úkolu samozřejmě hodí. Za mých mladých let jsme čítali, že důležitá je tu piagetovská “decentrace” (tj. stav, kdy dítě, cca kolem 10. roku věku, začíná být schopné vidět věci jakoby i očima druhého …). Jiná teorie, tzv. teorie mysli, zase říká, že podobného je schopno dítě již cca v 5 letech (ovšem v závislosti na různých typech podnětů atd.). Z tohoto hlediska to vypadá, že instrukce “vžij se” má oprávnění. Jenže letitá pozorování mi říkají, že tento vyslovený požadavek se naplňuje jen porůznu. A nejde jen o věk. Jako holčičky/kočičky se chovají v rolích i četní dospělí…
Neurovědní výzkum herectví přináší zajímavé (a praktické zkušenosti potvrzující) poznatky k tomu, co jsem psal o pár řádků výše. Herec – ale pozor, ve výzkumu jde skutečně o kvalifikované herce!!! – při tom, když vstoupí ro role, jakoby skutečně odstoupí sám od sebe. Pokles aktivity partie mozku spojené se sebeuvědomováním ukázaly zobrazovací metody. Jenže současně – a obávám se, že jsme znovu u všeobecně známého tématu hereckého rozdvojení – se ukazuje, že se aktivují rovněž části zodpovědné za pozornost a uvědomování (které má opět svou kognitivní složku). Ale právě tohle všechno je opravdu nelehké a všechny kočičky budiž toho důkazy.
Cože tím chce autor sdělit?
… vlastně už to sdělil. Vcítění se je těžký úkol, zejm. pro toho, kdo nemá příslušný talent, kdo je (z různých důvodů) příliš obrácený do/na sebe, kdo nemá dostatečnou zásobárnu zkušeností umožňujících podstatné využití modulů “teorie mysli”, ale i kdo nemá příslušný “trénink”. Na to, jak rozšířená je instrukce “vžij se…” či reflektivní obrat “vžili se…”, je patrné, že se opravdu netýká všech a v případě mnohých vytváří i jakýsi nepřesně virtuální obraz podstaty proběhnuvšího rolového hraní.
Mluvení je více než často obrazem toho, co víme, jak rozumíme, jak myslíme. Přesnější prostě opravdu je ono “zahraj …”; “ukaž …”; “převezmi roli …”; “předveď …” atd. Vžívání bych si nechal spíše pro přímo divadelní edukaci a její – přece jen než v případě běžných scének – vyšší “levly”.
Ale ani tady se nevylučuje “předveď”. Koneckonců, v divadelní pedagogice (i teorii obecně) se hovoří – vele zjednodušeně – o přístupu inspirovaném Brechtem. Znamená, že herec nemusí prožívat postavu (kterýžto přístup se naopak připisuje Stanislavskému), ale musí ji velmi kvalitně(!) předvést, ukázat, demonstrovat. I z tohoto hlediska je tedy příkaz zahraj či předveď zcela akceptovatelný.

Brown, S., Cockett, P. & Yuan, Y. (2019). The neuroscience of Romeo and Juliet: an fMRI study of acting. Royal Society Open Science, 6: 181908. Dostupný na: https://royalsocietypublishing.org/doi/10.1098/rsos.181908
Šípek, J. (2010). Psychologické souvislosti scénické tvorby. Praha: AMU-KANT.

18.2.2020 at 10:20
Odpovídá: doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
Téma dotazu: Metodická syntéza exprese s reflexí
Detail dotazu >>

Dobrý den, o artefiletice se lze dočíst, že je jedná o koncepci založenou na chápání expresivní tvorby jako způsobu poznávání, která je opřená o metodickou syntézu exprese s reflexí. Mohl byste k oné metodičnosti promluvit blíže a uvést příklady, které učiteli přiblíží možnosti jeho praxe?

Děkuji za dotaz směřující bezprostředně k praxi. Slovy “syntéza exprese s reflexí” se míní to, že expresivní tvorba sama o sobě neposkytuje (v našem současném kulturním kontextu) dost opor pro poznávací obohacení svých tvůrců nebo vnímatelů, pokud není provázena zpětným analytickým náhledem na ni v širších souvislostech. Důvodem je především jev, který hermeneutika s nepřehlédnutelnou přezíravostí nazývá “srozumitelnost sama sebou” a pověstný “muž z ulice” ho vystihuje rčením “kouknu a vidím”. Nechme tu stranou už Platónem zvažovanou převelice komplikovanou otázku “vidění” ve smyslu celistvého pochopení (např. v moderním Goodwinově konstruktu “profesní vidění”) a ponechme si jen ono nekultivované “kouknu a vidím”.
Přístup “kouknu a vidím” promítnutý do vzdělávací praxe vytěžuje spontánní dětské předpoklady k tvůrčí expresi (výtvarné, dramatické, taneční, hudební), ale nechá je vyznít do prázdna – dítě nedostane šanci ve vztahu k nim hlouběji přemýšlet, něco důležitého objevit, uvědomit si souvislosti mezi svou vlastní zkušeností a kulturním kontextem, k němuž se tato zkušenost vztahuje. A vinou toho nemá ani šanci svou expresivní tvorbu plodně rozvíjet. Přístup “kouknu a vidím” se dá studovat na typické úloze “nakreslete motýla”. Dětský tvůrce automaticky nakreslí oválné tělíčko, k němu čtyři oblouky křídel a do nich možná nějaké skvrny nebo kroužky. Motýl je rozpoznatelný, ale dětský tvůrce k němu nemá moc co říct.
Ilustrací přístupu “kouknu a vidím” je příznačný úkolový řetězec “zadání – tvorba – sdělení subjektivního postoje nebo prožitku”. Třetí článek tohoto řetězce bývá mylně pokládán za reflexi, ale není jí v pravém slova smyslu, protože jen upevňuje stereotyp navyklých automatismů. Funkcí reflexe je totiž objevit něco nového – “vidět totéž jinak”. To znamená všímat si dosud neviděných aspektů, objevovat dosud nerozpoznané souvislosti mezi sebou, světem a kulturou. K tomu ovšem samotné děti (nebo nepoučení dospělí) nemají dostatek znalostí a zkušeností. Proto jim nutně musí pomáhat učitel. Nikoliv snad hlavně tím, že by jim předem tyto znalosti pověděl (přestože i to bývá mnohdy zapotřebí), ale především tím, že zaranžuje expresivní úlohu tak, aby své tvůrce podněcovala k plnohodnotné reflexi spojené s podnětným dialogem: k otázkám po kontextu, k objevování dosud netušených souvislostí mezi sebou, světem, kulturou a k vidění “téhož jinak”.
Najít vhodné příklady didakticky cenné syntézy exprese s reflexí není snadné, protože taková syntéza vyžaduje na svém počátku plodný tvůrčí nápad a pro svou realizaci si žádá pečlivě promyšlený metodický postup. A tomu nemůže učitel dost dobře rozumět, jestliže nezvládá pojmy, které mu umožní se v něm vyznat. Právě proto se v artefiletice takové pojmy zaváděly či zavádějí a právě proto se tu mluví o “metodické syntéze” exprese s reflexí, tedy o syntéze dostatečně promyšlené. Konkrétní úvahy, které přiléhavě ilustrují tento způsob přemýšlení při aranžování úloh v praxi základní či střední školy najdou čtenáři kupř. na https://www.yumpu.com/xx/document/read/49036242/06-va-1-2-tvarnac-objektytext-k-obr-07-10-pf-ujep a ve spojení s teoretickým výkladem např. na http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=17&clanek=196.

30.1.2020 at 8:36
Odpovídá: PaedDr. Petr Hanák, Ph. D.
Téma dotazu: PET-ART
Detail dotazu >>

Dobrý den, nedávno jsem se setkala se slovem PET-ART, můžete mi jej blíže objasnit?

Dobrý den, děkuji za Váš dotaz.
PET ART někdy také můžete slyšet “umění z odpadu”.
Jedná se vlastně o zužitkování PET lahví a jejich deformování teplem za účelem ztvárnění 3D objektů. Tuto techniku lze velmi dobře využít u žáků ve VV v ZŠ. Pro Vaši představu uvádím odkaz: https://mvtv.cz/video/367-hlavkova-zuzitkovala-odpady

30.1.2020 at 8:33
Odpovídá: PaedDr. Petr Hanák, Ph. D.
Téma dotazu: soutěž
Detail dotazu >>

Slyšela jsem, že u Vás ve škole se pravidelně koná výtvarná soutěž žáků se středně těžkým a těžkým mentálním postižení. Mohl by jste mi sdělit, zda se může přihlásit i škola ze Zlínského kraje? ;-)Pokud ne, nevíte náhodou, která jiná škola na Moravě organizuje podobnou soutěž?

Dobrý den, ano naše škola pořádá již 7 roků krajskou výtvarnou soutěž pod názvem Malujeme bez hranic. V soutěži nám hostují také školy ze zahraničí, z Německa a ze Slovenska. Pokud byste chtěli hostovat, napište na můj mail: hanak@ibsenka.cz
Hodně výtvarných úspěchů vás a vašich žáků
Petr Hanák

30.1.2020 at 9:03
Odpovídá: PhDr. Jaroslava Dosedlová – Blížkovská, Ph. D.
Téma dotazu: odborné zdroje
Detail dotazu >>

Ahoj Jarko,

v běžné školce máme spoustu aktivit, kde jsou podobné prvky, které se používají i v terapeutickém tanci (práce s hlasem,
dotekem, vnímáním těla apod.) a je užitečné vědět o jejich možnostech využití víc. Např. často s dětmi tancujeme společné tanečky, ale ne každý ví, že kromě toho, že se u toho děti rozhýbou, věnují hudbě, zpěvu atd, to může mí dopad i na skupinu a vztahy v ní.

Potřebovala bych najít nějakou oporu v literatuře týkající se “účinných prvků terapeutického tance”. Použila jsem něco ze své zkušenosti, něco z biodanzy a dost z toho, co jsi psala o primitivní expresi a účinných prvcích na tělo zaměřených terapií, jako práce s hlasem, rytmem, skupinou, rituálem, vnímáním těla, s kreativitou a objevováním nových způsobů pohybu, práce s dotekem… Ta poslední se u těch mrňousků přímo nabízí, protože někteří se prakticky ani
ještě neumí jinak zapojit do skupiny – protože neumí mluvit ale přesto jsou rádi, když se společně třeba pohoupáme v kruhovém objetí, nebo se stulíme na
jednu velkou hromadu, zvlášť když to je ještě s nějakou pěknou motivací.

Nevíš, jestli o tom někde není něco, co by bylo dobré prostudovat? Tedy
konkrétně o účinných prvcích v terapeutickém tanci. A nebo se dá v podstatě
vycházet z toho, co uvádíš jako účinné prvky na tělo zaměřených terapií s tím,
že se stejné prvky mohou používat i v terapeutickém tanci, jen nejde o terapii
ale o seberozvojové aktivity?

Děkuju moc za radu.

Ahoj, Dita

Ahoj Dito,
Tvou práci považuji v kontextu pedagogického vedení předškolních dětí za zajímavou a velmi přínosnou.
Co se týká zdrojů, všechny souhrnně a řádně cituji ve své knize Terapie tancem (vyšlo v nakladatelství Grada r. 2012), takže se můžeš podívat na odkazy v textu a příslušný seznam literatury. France Schott-Billmann, jako hlavní představitelka primitivní exprese, má už i nějaké články v angličtině, ne jenom ve francouzštině.

Účinné terapeutické prvky jsou společné pro všechny body-terapie, terapeutický tanec nevyjímaje. V rámci terapeutického tance se s nimi pracuje s cílem osobnostního rozvoje účastníků, zvýšení míry jejich well-being a posílení koheze skupiny, přesně jak píšeš.

Hodně zdaru přeje

Jarka Dosedlová

30.1.2020 at 9:38
Odpovídá: prof. PhDr. Veronika Broulíková
Téma dotazu: divadlo a výchova pro Neslyšící
Detail dotazu >>

Pěkný večer,
budete hrát ještě v divadelním studiu Marta nějaké reprízy inscenace Srdce v prachu, oči planoucí?
Děkuji
Zdeněk Kaloč

Pěkný večer,

ano budou ještě poslední reprízy a to 31. 1. v 19.00 a 11.2. v 10.00 a v 19.00. Posílám odkaz: www.studiomarta.cz.

Srdečně zdravím

Veronika Broulíková

30.1.2020 at 10:00
Odpovídá: PaedDr. Petr Petráš
Téma dotazu: karneval
Detail dotazu >>

Dobrý den, na naší škole chceme pořádat karneval. Jaké máte zkušenosti s touto aktivitou u žáků s MP? Prosím uveďte některé inspirativní příklady z praxe.

Dobrý den, děkuji za Vaši otázku.
Zimní období je spojeno nejen s Vánocemi, ale je to rovněž období plesů a karnevalových masek. Karneval je vítanou aktivitou, která vede k celkovému uvolnění a navození psychické pohody u žáků, ale také k pohybové relaxaci, navazování a upevňování přátelských vztahů. Tato aktivita má i svoji edukační nadstavbu.
Karneval může být pojímán jako jednorázová zábavní akce, kdy se děti sejdou a prožijí si „nějaký“ čas společným „dováděním“ v maskách při reprodukované hudbě, ale také jako netradiční součást vyučovacího procesu. Ta se svým pojetím blíží projektovému vyučování, časové úseky, které jsou projektu věnovány, na sebe smysluplně navazují, doplňují se a směřují v závěrečný produkt (výsledek), vyvrcholením je projektový den (vlastní karneval).
Jednotlivé přípravné aktivity jsou realizovány hlavně v tzv. „výchovách“. Ve výtvarné výchově a pracovních činnostech je to především zhotovení kulis, výzdoby a karnevalových masek; v tělesné výchově a hudební výchově zase nácvik jednoduchých tanečních kroků či tance, výběr hudební produkce, ale i nácvik vhodných písniček a básniček s pohybem.
Vlastní karneval pak lze pojmout jako nezávazný rej s přehlídkou masek, ale lze jej také tematicky zaměřit (např. rej zvířátek s povídáním, tancem a pohybovými aktivitami při reprodukované hudbě, hrami, soutěžemi). Za splnění úkolů dostanou děti vždy drobnou odměnu. Při takto pojatém karnevalu, jako součásti vzdělávacího procesu (i s cílenými přípravnými fázemi), dochází k přirozenému způsobu učení se prožitkem, který má mnohem silnější motivační a edukační účinek než klasicky pojaté vyučování.
K druhé části otázky uvádím pro inspiraci nácvik a rytmizaci písně a básně tematicky vhodné pro karneval:

Na melodii písničky: „Kluci kočičí“ zpíváme:
Proč tu tolik smíchu je?
Šašek v trubku píská.
Kdo tu všechno tancuje,
skáče, křičí, výská?
/: Hola děti, pojďte dál,
dneska máme karneval :/.
Tuto variaci můžeme použít jako úvodní píseň pro celý karneval
Ale může to být i báseň s pohybem:

Brzy bude velký bál, /ruce dáme k puse a hlásíme/
hurá, je tu KARNEVAL! /ruce nad hlavu/
Nafoukneme balónky, /rukou opíšeme ve vzduchu kruh/
ozdobíme záclonky. /zatřepeme prstíky nad hlavou/
Schováme se za masku, /zakryjeme si rukama obličej/
jsme jak z hadích ocásků. /kroutíme se a poskakujeme na místě/

Soutěžíme, zpíváme si, tancujeme a užíváme si krásné společné dopoledne.