22.10.2020 at 14:29
Odpovídá: PaedDr. Petr Petráš
Téma dotazu: zpěv a dýchání
Detail dotazu >>
Dobrý den,
Chtěla jsem se zeptat, jak naučit žáka s LMP při zpěvu správně dýchat ?
Dobrý den, děkuji za Váš dotaz.
Problémy se správným dýcháním při zpěvu nemají jenom žáci s LMP, ale je dost častým jevem i u
žáků intaktních. Když zpívá celá třída, tak se tyto nedostatky většinou ztratí, ale při samostatném
pěveckém projevu vystoupí na povrch. Žák tak může mít pěkný hlas, dobře intonovat, ale nesprávné
dýchání jeho výkon dehonestuje.
Uvedu jeden z možných postupů.
Správné dýchání nacvičujeme s celou třídou. Žáky je třeba upozornit, že při zpěvu se nadechujeme na
pravém místě, abychom „nepřetrhli písničku.“ A to je buď při pomlce, nebo na vhodném místě, které
nebude působit rušivě.
Nejprve se rozcvičíme na dechových hrách, například důkladně a dlouze vdechujeme vůni (přivoníme
ke květince), učíme se zadržovat dech a přednášet jedním dechem čím dál delší veršíky apod.
Text písně přepíšeme na tabuli (nebo promítneme na interaktivní tabuli) a výrazně vyznačíme místa,
ve kterých se mají žáci nadechnout. Opět procvičujeme, nejprve beze zpěvu, jen výraznou deklamací
a dbáme na správné dýchání. Po zvládnutí úkolu, přistoupíme ke zpěvu.
Po skupinovém procvičení, můžeme přistoupit k individuálnímu cvičení. Dbáme přitom, abychom
netlačili na výkon, neupozorňovali na chyby, ale žáka k cvičení spíše vhodně motivovali a chválili za
každý sebemenší pokrok. Aby nedošlo ke ztrátě pozornosti, měla by být cvičení krátkodobá, ale i
několikrát se v průběhu hodiny opakující a to ve variantách skupinové a individuální. Vhodné je využít
také hru a dramatizaci.
22.10.2020 at 14:27
Odpovídá: PaedDr. Petr Petráš
Téma dotazu: řečová výchova
Detail dotazu >>
Dobrý den,
Můžete mi uvést příklad využití písničky v hodinách řečové výchovy?
Dobrý den, děkuji za Váš dotaz. O spojení hudby a řečové výchovy jsem se již zmiňoval v odpovědích
na dřívější dotazy. Písnička může posloužit při skupinové práci v řečové výchově, zejména ve fázi
procvičování a fixace jednotlivých hlásek (zde si ale musíme dát pozor, aby děti hlásky vyskytující se
v textu již byly správně vyvozené), ale také jako prostředek nenásilného, přirozeného procvičování
fonace a správného dýchání. V neposlední řadě může být silným motivačním činitelem.
Jako příklad uvedu říkanku: Foukej, foukej větříčku, kterou lze jednoduše zhudebnit.
1. varianta
a) Děti se rozdělí do dvou skupin. První skupina znázorňuje stromy (koruny stromů utváří z rukou nad
hlavou), druhá skupina bude znázorňovat větříček.
b) Všichni zpívají zhudebněnou říkankou, kterou se naučili v hudební výchově nebo v předcházející
lekci.
c) Dramatizace: Děti ztvárňující větříček foukají do korun stromů, ty se chvějí a hruštičky padají.
Všichni je pak sbírají.
d) skupiny se vymění
2. varianta
a,b) – stejně jako u první varianty.
c) Děti ztvárňující větříček utvoří kroužek, děti, které představují koruny stromů, si stoupnou
doprostřed kroužku.
d) Společný zpěv písně.
e) Rytmizace – děti znázorňující větříček se točí v kruhu (rytmus v nohou), děti uvnitř kruhu
vytleskávají dlaněmi.
f) stejně jako bod c) 1.varianty
g) skupiny se vymění
3. varianta
a,b,c,d,e)- stejně jako u 2. varianty. Pouze u bodu d) zpíváme potichu.
f) Dramatizace: Děti znázorňující větříček jsou v předklonu, hluboce se nadechují nosem a zvedají se,
současně zvedají ruce. Potom pomalu vydechují, za artikulace „fíííí“ jdou opět do předklonu , ruce
opisují kruh (výdech je delší než nádech). Stromy se kymácejí ze strany na stranu: nádech – výdech za
artikulace „ššššš“.
„Protože byl vánek slabý, hruštičky zůstaly na stromě. Musíme přivolat silnější vítr.“
g) skupiny s vymění. Píseň se opakuje, pokaždé se přitom zesiluje zpěv (dáváme pozor, aby děti
nekřičely a nepřepínaly tak hlasivky), stejně tak se zvětšuje intenzita dechových a fonačních cvičení.
22.10.2020 at 14:33
Odpovídá: PhDr. Dana Novotná, Ph. D.
Téma dotazu: Online výuka
Detail dotazu >>
Vážená paní doktorko,
ráda bych se Vás zeptala jaký je Váš názor na online výuku hudební a dramatické výchovy. V současné době je to pro nás aktuální téma i v mateřské škole.
Děkuji.
Šárka Jílková
Hezký den,
děkuji za zajímavý aktuální dotaz. Na toto téma se již objevila celá řada názorů (a někdy i připomínek) ze stran pedagogů i laické veřejnosti. Osobně se domnívám, že lze samozřejmě efektivně komunikovat i se žáky a studenty prostřednictvím sociálních sítí a mobilních aplikací, ale to spíše se staršími. U dětí předškolního věku by byla stejně nutná asistence rodičů. Lze například vytvářet videonahrávky (stříhat do koláží, apod.), mohou si vytvářet tzv. deníky umělce. Pro dramatickou výchovu lze využít kreativní přístup k prostředí, ve kterém se děti nacházejí, domýšlení příběhů, manipulaci s rekvizitou (zástupnou, imaginární), apod. Podělím se i o jednu osobní zkušenost.. V současné době u mne studentky oboru Učitelství MŠ plní zápočtové požadavky z klavíru a samy přiznávají, že ač jim byly odborné materiály (skripta online, zaslané partitury) k dispozici, stejně jim chyběly osobní konzultace a pravidelný kontakt s vyučujícím alespoň jednou týdně. Domnívám se, že umělecké předměty právě svou samotnou podstatou, tedy z kontaktní povahy interpretačního umění (hudebního a dramatického) logicky nelze beze zbytku přenést do virtuálního prostředí. Vytratí se totiž to nejpodstatnější, a to je sdílení prožitku v osobní rovině a vzájemná interakce mezi pedagogem a dětmi. To je něco, co nelze zprostředkovat formou elektronickou. Přeji Vám hodně příjemných chvil s dětmi s neopakovatelnou pozitivní atmosférou, ať již při činnostech hudebních, tak tvořivě dramatických.
22.10.2020 at 14:31
Odpovídá: prof. PhDr. Veronika Broulíková
Téma dotazu: divadlo a výchova pro Neslyšící
Detail dotazu >>
Dobrý den,
v rámci oboru divadlo a výchova pro Neslyšící na DF JAMU otevíráte aktuálně bakalářské studium v každém akademickém roce?
Děkuji a s pozdravem
Karel Svoboda
Dobré ráno,
aktuálně máme 1.ročník bakalářského studia pro akademický rok 2020/2021 a v následujícím akademickém roce budeme přijímat studenty pouze do magisterského navazujícího studia oboru.
S pozdravem
Veronika Broulíková
14.8.2020 at 12:36
Odpovídá: PaedDr. Petr Hanák, Ph. D.
Téma dotazu: technika
Detail dotazu >>
Dobrý den, zajímalo by mě jestli je nějaká zajímavá netradiční technika či metoda, která vede k rozvoji žáků s mentálním postižením.
Děkuji předem za odpověď Jana Kratochvílová
30.9.2020 at 13:00
Odpovídá: PhDr. Jaroslava Dosedlová – Blížkovská, Ph. D.
Téma dotazu: Vážená paní doktorko, mám ještě jeden dotaz. Tance chasidských Židů mají podle Vás náplň sdružovací, tedy posílení vztahů v rámci komunity, nebo třeba ješivy. Nebo náplň pohybovou s vyjádřením prosté radosti, jak to skupinový tanec přináší, nebo může jít o jistou cestu k extázi a spojení s bohem.
Detail dotazu >>
Vážená paní doktorko,
mám ještě jeden dotaz. Tance chasidských Židů mají podle Vás náplň sdružovací, tedy posílení vztahů v rámci komunity, nebo třeba ješivy? Nebo náplň pohybovou s vyjádřením prosté radosti, jak to skupinový tanec přináší, nebo může jít o jistou cestu k extázi a spojení s bohem?
Vážený pane Menšíku,
současnými chasidskými tanci jsem se dosud nezabývala, co se týká historie, podle dochovaných zmínek v textech Starého zákona můžeme usuzovat, že Hebrejci považovali tanec za formu prosby nebo výraz radosti.
Jako příklad můžeme uvést následující úryvek:
§§§
„I vzala Maria prorokyně, sestra Aronova, buben v ruku svou, a vyšly za ní všecky ženy s bubny a s píšťalami. I odpovídala jim Maria: Zpívejte Hospodinu, poněvadž slavně zveleben jest, koně i s jezdcem uvrhl do moře.“
(Exodus 15/20, 21)
S pozdravem
J. Dosedlová
30.9.2020 at 12:57
Odpovídá: PhDr. Jaroslava Dosedlová – Blížkovská, Ph. D.
Téma dotazu: tanec a náboženství
Detail dotazu >>
Dobrý den,
zajímalo by mě, proč křesťanství nevyužívá tanec pro náboženské obřady podobně jako některá jiná náboženství.
Děkuji za odpověď,
Pavek Menšík
Vážený pane Menšíku,
děkuji Vám za zajímavou otázku. Křesťanské náboženství tanec odmítlo v reakci na úpadkové zábavy Říma, ve kterém vznikalo. Jestliže se v dřívějších dobách tančilo na počest bohů a pro ně, od úsvitu křesťanství je tanec naopak považován za aktivitu, která směřuje proti bohu.
Křest nemohl rázem vypudit všechny starodávné obyčeje, ani tance doprovázející pohanské obřady. Lid jimi začal bez všech zlých úmyslů oslavovat křesťanské svátky. Důstojný tanec v průvodu za zpěvu náboženských hymnů byl církví nejdříve trpěn, ale už roku 622 koncil vyhlásil, že provázení církevních slavností tanečními průvody se podobá obřadům předkřesťanským, tedy hříšným (Bourcier, 1994). Bourcier (1989) uvádí dva hlavní důvody, pro které církev nemohla tanec přijmout:
1. Byl pro ni nepřijatelný sexuální náboj a násilí dionýských svátků v době úpadkového Říma.
2. Do systému přísně vybudované hierarchie církve a jejích dogmat nemohl zapadat transovní tanec jako prostředek přímého kontaktu věřícího s bohem.
14.8.2020 at 16:44
Odpovídá: doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
Téma dotazu: Účinnost předchozích pojmů při studiu
Detail dotazu >>
Mohlo by v užití výše rozvedených pojmů intencionality, zaměřenosti, záměrnosti, podmínek satisfakce (na příklad v disertační práci) docházet i k nedorozumění nebo chybám? K čemu by například doktorand měl tyto pojmy znát a užívat? Při jakém doktorandském tématu či zaměření nelze tyto úvahy pominout?
Myslím, že uvedené pojmy mají tvořit společné zázemí či společný rámec pro všechny úvahy, i když se explicitně v textu doktorské práce neobjeví. Určitě by však doktorand měl být schopen je vysvětlovat a korektně užívat např. během obhajoby nebo při zkouškách. Jsou to pojmy nejvyšší obecnosti, takže patří do sféry na pomezí filozofie, estetiky nebo teorie umění a teorie našeho oboru. Jejich neznalost nebo chybné užití proto může způsobovat dříve zmíněnou “slepotu” pro řadu aspektů praxe, které jsou v našem oboru velmi důležité. Jejich neznalost kromě toho může vést k naivitě nebo přímo hlouposti např. při koncipování a zpracování výzkumů v našem oboru. Důsledky takové “naivity” jsou o to horší, že náš obor má interdisciplinární charakter a propojení mezi obory je zajišťováno právě pojmy, které jsou na dostatečné úrovni obecnosti. Neznat je, to tedy znamená neporozumět disciplínám, které s námi mohou spolupracovat, a nedorozumět se s nimi. Má to i ten důsledek, že právě “neználkové” z našeho oboru se při konfrontaci s představiteli jiných oborů snadno stávají jeho “výkladní skříní” a není pak divu, že mu svou “naivitou” dělají špatnou pověst.
14.8.2020 at 16:49
Odpovídá: doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
Téma dotazu: Vnitřní a vnější
Detail dotazu >>
Z předchozích dotazů týkajících se intencionality a podmínek satisfakce bych ráda vyvodila i třetí související dotaz. Lze z těchto úvah, snad nevadí, že se zeptám metaforicky, odhalit způsob našeho „opření se o svět“. Způsob spojení „toho uvnitř“ s „tím venku“? Mohl byste o tomto rozhraní v souvislosti s předchozími pojmy pojednat?
K tomuto dotazu směřovala i závěrečná část předcházející odpovědi věnovaná podmínkám satisfakce. Spojení “toho uvnitř” s “tím venku” nejrychleji vystihneme pojmem “obsah”. Obsah totiž existuje “uvnitř” – subjektivně, např. v podobě vjemů, dojmů, myšlenek, emocí. A zároveň “tentýž” obsah existuje “venku”. Jednak intersubjektivně v podobě kulturou sdílených významů, např. významů slov, gest. A jednak objektivně ve věcné, smyslové podobě, např. jako linie nakreslené na papíře nebo kámen na cestě. Uchopit obsah a nějak ho autorsky vyjádřit, to znamená umět všechny tři tyto podoby propojit tak, aby adresát (“ty”) byl schopen projít rovnocenným procesem jako já-autor, tj. aby mi porozuměl a mohl pokračovat v dialogu. K tomu oba potřebujeme nějaké společné zázemí či východisko: sdílenou intencionalitu (oba musíme umět zvládat obsah a sledovat cíle na podkladě shodné potřeby či touhy), shodné podmínky satisfakce (oba musíme očekávat totéž od dané situace; např. chtít se na jablko dívat, nikoliv ho sníst), sdílený kontext (oba musíme zvládat pravidla, podle kterých “se hraje”, a znát “encyklopedii”, která slouží k základnímu dorozumění o významech “hry”) a rovnocenný zájem o ko-text (oba musíme věnovat pozornost shodnému typu jevů, např. na koncertě hlavně poslouchat a na výtvarné výstavě se hlavně dívat, nikoliv naopak). V tom, co tu píšu, se pokouším naznačit, že pro vysvětlování pohybu na tom “rozhraní”, o kterém píšete, potřebujeme celou řadu pojmů, které nám umožní se v něm alespoň trochu vyznat. Pokud je nemáme, jsme “slepí” pro všechno, čeho se tyto pojmy týkají. O člověku, který “nemá pojem”, se říká: “dívá se, a nevidí”.
14.8.2020 at 16:51
Odpovídá: doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
Téma dotazu: Podmínky satisfakce
Detail dotazu >>
S tímto dotazem souvisí i druhý: Searle při objasňování intencionality mluví o podmínkách satisfakce a uvádí příklad (napití se vody), který spojuje vnější podněty (vodu) a vnitřní „odpovědi“ (potřebu se napít). Mohl byste opět na oborovém příkladu objasnit, proč jsou tyto podmínky podstatné a co oborově pomáhají pochopit a ujasnit, co řeší?
Začnu nejprve podrobnějším příkladem k pojmu “intencionalita”, přes něj se dostaneme k pojmu “podmínky satisfakce”. V předcházející odpovědi, jsme pojem “intencionalita” objasnili takto: intencionalita je schopnost výběrově se rozhodovat a zvládnout celou soustavu postupných kroků, které vedou k dosažení cíle prostřednictvím určitého obsahu. K tomu slíbený příklad:
Potřeba utišit hlad vede k utržení (a snědení) jablka ze stromu. Tím je hlad utišen (potřeba vyhasne) a je tedy dosaženo cíle: najít něco k utišení hladu. To “něco”, které je nutné k dosažení cíle, je obsah, s nímž se v dané situaci zachází. V tomto případě jablko. Ale pozor: pod pojem “obsah” tu zjevně patří i všechny postupné aktivity (kroky), které jsou v této situaci s jablkem spojené: objevit strom s jablky, vybrat zralé jablko, vylézt za jablkem na strom, utrhnout jablko, slézt ze stromu, rozkousat a spolykat jablko…
Nyní se podívejme na příklad z našeho (výtvarného, vizuálního) oboru. Budeme přitom věnovat zvláštní pozornost jednak tomu, zda i pro něj je termín “intencionalita” dobře použitelný a přiléhavý, jednak tomu, zda zároveň připouští soustředit pozornost na specifičnost jednání právě v našem oboru. Zůstaneme přitom u jablka. Potřeba (puzení, touha, chuť…) “něco namalovat” vede Cézanna k hledání vhodného obsahu. Cézanne objevuje své téma (jablka) a rozhodne se je malovat. Cézanne namaluje zátiší s jablky a je uspokojen. Porovnáme-li tento příklad s předchozím, je jasné, že pojem “intencionalita” je dobře použitelný a přiléhavý pro oba případy.
Povšimněme si zvlášť pozorně, že na první (povrchní) pohled je obsah intencionálního jednání u Cézanna shodný s předchozím případem: jde o jablko. Ale ouha, vždyť každý jen trochu pozornější student dějin výtvarného umění ví, že ona výše zmiňovaná soustava postupných aktivit se u Cézanna v řadě ohledů převelice odlišuje od jednání hladového člověka: je přece rozdíl mezi “sníst jablko” a “namalovat jablko”. V obou případech se tedy sice jedná o uplatnění intencionality, ale jsou mezi nimi rozdíly, které nesmíme opomíjet. Dostáváme se tedy k druhé stránce: jak vysvětlit specifičnost intencionality v oblasti vizuality a výtvarné tvorby.
Tím se dostáváme k termínu “podmínky satisfakce” (conditions of satisfaction). Filozof John Searle totiž jeho prostřednictvím nabízí řešení pro specifičnost obsahu a cílů intencionálního jednání. Ve výše uvedených příkladech jak hladový člověk, tak malíř využili intencionalitu, ale jejich jednání se lišilo právě v podmínkách satisfakce. Člověk trápený hladem byl uspokojen snědením jablka, zatímco malíř jeho namalováním: podmínky satisfakce jsou tedy rozdílné.
Pro výtvarný obor ve vzdělávání je uvažování spojené s termínem “podmínky satisfakce” velmi důležité proto, aby náš obor v kurikulu neztrácel svou specifičnost mezi ostatními obory. Připomenu známý problém: koncept “tvořivost”. Zhruba od šedesátých do konce osmdesátých let byl koncept “tvořivost” hlavní oporou pro obhajobu důležitosti výtvarné výchovy v kurikulu všeobecného vzdělávání. Jenomže postupem doby se ukazovalo, že velká obecnost tohoto konceptu (tvořivost je přece důležitá nejenom ve všech uměleckých oborech, ale i ve vědě) nakonec způsobovala vytrácení pozornosti k tomu, co je pro výtvarnou výchovu specifické: k výrazové formě autorské výpovědi, tedy k tomu, “jak” (jakým způsobem) se vizuálně medializuje obsah či téma. Tím se ztrácela i pozornost ke specifickým otázkám spojeným v teorii umění a v estetice s takovými pojmy jako “styl”, “stylizace”, “vizualizace”, “artikulace” apod.
Stejná potíž provází všechny snahy, které usilují o zobecňování nad rámec specifických stránek oboru – tedy nad rámec jeho specifických podmínek satisfakce. Termín “podmínky satisfakce” je tedy pomyslným “varovným světélkem”, které se má rozsvítit vždy, když se ve snaze po zobecnění příliš odkláníme od toho, co je zvláštní a jedinečné. Jednoduchý příklad, který navazuje na některé z předchozích dotazů: kdybychom zúžili tematiku našeho oboru pouze na denotaci (označování) a opomíjeli exemplifikaci (vizuální způsob tvorby) a expresi (metaforickou povahu tvorby), hrozí “rozpuštění” naší oborové tematiky v obecné teorii komunikace nebo v obecné teorii poznávání. Stejný problém, tj. opomenutí specifičnosti podmínek satisfakce, může nastat, pokud se tematika oboru zúží na samotnou vizualitu bez ohledu na expresi (metaforickou povahu tvorby): opět hrozí “rozpuštění” v obecné teorii vizuality bez zohlednění uměleckých specifik výtvarného projevu. Atd.
