doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc. (Page 3)

ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den, pane docente,
o artefiletice se hodně mluví a realizuje se v mnoha oblastech v České Republice. Zajímalo by mě, zda je o ní zájem i v zahraničí.

Předem děkuji za odpověď.

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den, děkuji za dotaz. Nejprve připomenutí stavu u nás. Za cca 25 let své existence se tu artefiletika (s mezioborovými přesahy pod názvem “filetické pojetí”) uplatňuje především při rozvíjení a prohlubování vztahů mezi teorií expresivních oborů a jejich vzdělávací praxí, jak zřetelně dokládají rozmanité plodné diskuse, které se kolem ní soustřeďují. V praxi má poměrně silnou pozici zejména v předškolním a primárním vzdělávání a dále všude, kde se spojují osobnostní a sociální hlediska výchovy s hledisky kulturního vzdělávání (typicky v současné době v oblasti inkluzivního vzdělávání). U nás získávané zkušenosti vzbudily pozornost i v zahraničí. Již na počátku nového milénia vycházely články o české artefiletice v Německu. Ale skutečně systematický zájem o ni se projevil nedávno v Nizozemí: metodická knížka “Dívej se, tvoř a povídej” (2015) byla v r. 2018 přeložena do holandštiny a v současné době se zde stává podkladem pro soustavný přístup v předškolním a primárním vzdělávání.

ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den,
jedním ze současných témat je gramotnost a můj dotaz směřuje právě k ní. Dá se mluvit o rozvíjení gramotnosti ve vztahu k procesu, který se odehrává mezi vlastní expresivní experimentací a kulturními souvislostmi?

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den, děkuji za podnětný dotaz. Pojem “gramotnost” se v současné době užívá jako cílová kategorie postavená na předpokladu, že pro zvládnutí určitého jednání je nutná znalost jeho kulturních pravidel. Je tedy možné stručně říci, že dosažení určité kvality gramotnosti je vzdělávacím cílem, takže musí být možné rozlišovat gramotného člověka od negramotného (resp. rozlišovat “méně” a “více” gramotného v určité kulturní oblasti). Příkladem je základní model gramotnosti v triviu: čtení, psaní, počítání. Princip tohoto modelu se v současné době uplatňuje v řadě dalších kulturních oblastí či oborů; mluví se o vizuální gramotnosti, finanční gramotnosti, psychologické gramotnosti atp.
Ve všech expresivních oborech (výtvarný, hudební, dramatický, literární, taneční i s jejich kombinacemi) se gramotnost projevuje jednak v tvůrčí činnosti, jednak při recepci, tj. při specifickém vnímání expresivního díla (ať již během jeho vlastního tvůrčího vznikání, nebo “jen” při sledování díla). Dříve jsem tu v Poradně psal, že expresivní experimentace je zkoušení různých variant (alterací) během expresivní tvorby spojené s vyhodnocováním míry jejich hodnoty (je nová varianta lepší, nebo horší než předchozí?). Přitom by se měla gramotnost příslušného typu projevit jednak v kvalitě tvůrčí exprese (tj. v hodnotách díla) a jednak v hloubce porozumění expresivnímu dílu a dorozumění se o něm. To ale presuponuje (logicky předpokládá), že člověk, který má svou gramotnost projevit či uplatnit, musí mít příslušnou znalost jak procedurální (“umět dělat”), tak deklarativní (“umět popsat, vysvětlovat, hodnotit a zdůvodňovat svoje zásahy i soudy”). K této znalosti by ho mělo přivádět vzdělávání.
Je jasné, že vzdělávací proces se přitom neobejde bez spojování expresivní tvorby (spojené s expresivní experimentací) s její reflexí a reflektivním dialogem, ve kterém se popisuje, vysvětluje, hodnotí a zdůvodňuje to, co se zjistilo během expresivní tvorby. Tento dialog se musí vést prostřednictvím pojmů. A kde jinde brát vhodné pojmy, než právě v příslušné kulturní oblasti nebo oboru? Takže proces expresivní experimentace spojený s reflektivním dialogem je “prověrkou” míry gramotnosti každého jeho aktivního účastníka a zároveň se v něm jasně ukazuje, k jakému kulturnímu oboru se příslušná činnost hlásí Kupř. ve výtvarném oboru by se měly při spojení exprese s reflexí uplatňovat pojmy z oblasti estetiky, teorie umění, dějin umění, kulturologie, vizuálních studií, psychologie umění atp. Podobně to platí pro hudební obor a další umělecky zakotvené expresivní disciplíny. Oproti tomu v semi-expresivních přístupech (např. při osobnostní a sociální výchově, v psychologii) se uplatňují pojmy z oborů psychologie nebo sociální psychologie, výběrově možná i z psychoterapie apod., přičemž např. pojmy z kulturní antropologie nebo estetiky mohou být pomocné.
Tímto výkladem mám na mysli, že expresivní tvorba (spojená s expresivní experimentací) vzhledem ke gramotnosti “přiznává barvu” zejména prostřednictvím reflektivního dialogu, a to podle toho, z jaké oblasti (oboru) si tento dialog bere “svůj jazyk” – svoje pojmosloví. Přitom nejtěžším oříškem pro učitele bývá skloubení formálních (deklarativních) znalostí s tvůrčím jednáním (tj. procedurálními znalostmi “jak jednat”). Až příliš snadno se totiž tyto dvě stránky od sebe v reálných vzdělávacích situacích odtrhnou a dochází k tzv. didaktickým formalismům. Buď “odcizené poznávání”, kdy se studenti učí pojmy, ale nemají je napojené na reálnou činnost (např. v českém jazyce: popíše pravopisná pravidla, ale neumí je reálně používat a nerozumí jejich souvislosti k vlastní komunikaci). Nebo “utajené poznávání”, kdy se realizované aktivity úplně odtrhují od znalosti pojmů a znalosti pravidel/ností (např. ve výtvarné výchově, kdy děti, žáci nebo studenti ostošest tvoří, ale vůbec neumějí své tvůrčí aktivity poučeně vysvětlovat, s porozuměním hodnotit a zasadit je do kulturních kontextů). V případě utajeného poznávání zůstává tedy dotyčný člověk negramotný v tom smyslu, že to, co dělá, nedovede vysvětlovat a zdůvodňovat, v případě odcizeného poznávání je pouze “formálně” ale nikoliv “funkčně” gramotný: sice odříká pravidlo, ale téměř nezná jeho souvislost s vlastní praxí Spojování expresivní experimentace s reflektivním dialogem by tedy mělo směřovat k funkční gramotnosti, nikoliv jen ke gramotnosti formální (“odcizené”).

ZEPTALI JSTE SE

Nedávno jsem se účastnila diskuse o způsobu hodnocení v expresivních disciplínách. Těžko jsme hledali společné pojmy zejména s hudebníky, protože za tvorbu bez upřesnění a vysvětlení považovali jakoukoli interpretaci a to i sborovou. Můžete vysvětlit obtíže na tomto rozhraní a navrhnout pojmy, kategorie, či fáze tvorby, které by pomohly s objasněním mezních stavů? (nácvik etudy, přednes, tvorba, interpretace) Děkuji.

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Děkuji za velmi podnětný a zároveň mimořádně náročný dotaz.
Na malém prostoru, který máme k dispozici, určitě nezvládnu víc než jen náznaky odpovědi, ale aspoň se pokusím. Pro hlubší přemýšlení navrhuji opřít se o Goodmanovo rozlišení tzv. alografických druhů umění od autografických. Alografická umění jsou ta, která jsou přístupná notaci, tj. lze je reprodukovat prostřednictvím zaznamenané notace; typicky díla hudební opřená o hudební notaci. V tradici hudby platí, že hudební interpretování notace je chápáno jako tvorba, přestože je odlišováno od tvorby skladatelské. Blízké je tomu v některých ohledech i taneční umění, které také zná notace (např. Labanova notace) a také uznává opakování téže notace za hodnotnou tvorbu. Oproti tomu ve výtvarném umění, typicky v malbě, žádná podobná opora v podobě notace neexistuje; jedná se o autografické umění, v němž každé opakování téhož “vzorce” je pokládáno za neplnohodnotnou reprodukci nebo za falzum. Mezi oběma těmito polaritami existuje mnoho různě odstupňovaných přechodů; je skutečně rozdíl mezi nácvikem etudy a hudební interpretací náročné skladby Domnívám se, že není dost dobře možné stanovit přesnou kategorizaci, která by sama o sobě vystihovala míru či hodnotu tvorby. Nicméně užitečné řešení nabízí T. Kulka ve své duální teorii hodnoty. Z ní vyplývá, že hodnotu tvorby (přinejmenším pro tu stránku díla, kde má estetické hledisko smysl) je nutné posuzovat ze dvou hledisek: estetického a uměleckého. Estetické hledisko se ověřuje návrhem a posuzováním dílčích změn, tzv. alterací, které mají dílo zlepšit v rámci jeho vlastního pojetí (“gestaltu”). Umělecké hledisko lze ověřovat jedině v historickém kontextu, a to mírou inovativnosti a mírou vlivu díla na další vývoj umění. Lze tedy soudit, že při každém novém provedení hudebního nebo dramatického díla lze vhodně prověřovat estetickou hodnotu prostřednictvím alterací (a hudebníci nebo divadelníci to skutečně dobře znají ze zkoušek), zatímco uměleckou hodnotu jedině porovnáváním v širším kulturním rámci určitého stylu či typu tvorby. Ale tento postup se dá uskutečnit kupř. i ve výtvarné tvorbě, také u ní lze používat alterace nebo srovnávání v kontextu určitého stylu. Konkrétní míru nároků na inovativnost, nebo naopak na specifickou dokonalost opětovné interpretace, je ale možné stanovovat jedině v určitém situačním kontextu a ko-textu, kdy velmi záleží na schopnosti hodnotitele “vidět” nebo “slyšet” ty subtilní detaily díla, které rozhodují o jeho kvalitách. To ovšem kromě smyslové senzitivity předpokládá dostatek cviku i dostatek znalostí.

ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den,
ráda bych znala ještě Váš názor na užití exprese (respektive semi-exprese) v osobnostní a sociální výchově. A jaký je rozdíl užití semi-exprese v osobnostní a sociální výchově od artefiletiky.

Předem děkuji za odpověď.

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den, 
děkuji za dotaz. Podle J. Valenty (na s. 405-412 v knize Stuchlíková, I. a Janík, T. (ed.) Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy, z r . 2015)  osobnostní a sociální výchova využívá základní princip exprese – obrazné předvedení, protože vytváří situace v režimu “jako”, na nichž ilustruje rozmanitá témata sociálních vztahů. Avšak na rozdíl od uměleckých oborů není v osobnostní a sociální výchově věnována zvláštní pozornost tvůrčí kvalitě metafory, jmenovitě vztahům mezi estetickými parametry výrazu a jeho námětem. Metodika výchovných a vzdělávacích aktivit v OSV tedy není vázána k příslušné oblasti umělecké tvorby, ale řídí se vlastními požadavky na zosobnění (zřetel k sebepoznávání) a zvěcnění (zřetel k obecných charakteristikám psychosociálních jevů). Pro tuto odlišnou funkci navrhl Valenta i jiný název: semi-exprese. Hranice mezi expresí a semi-expresí nejsou v praxi ostré, ale lze je docela dobře rozpoznávat podle míry soustředění na vztah mezi řešenou tematikou a výrazovými kvalitami: čím více výrazové kvality podléhají nárokům na estetickou a uměleckou souměřitelnost s uměním, tím víc se blíží “pravé” expresi v původním Goodmanově pojetí. Jednoduše řečeno, jde tu hlavně o vztah mezi výrazovou formou a tím, do jaké míry přiléhavě vystihuje své téma v kontextu umělecké tvorby. Naopak v semi-expresi jde hlavně o příležitost k autorské sebereflexi a k náhledu na sociální problematiku. Právě v náhledu na “lidské věci” se však OSV může sbližovat i s uměleckými disciplínami. Pokud se týká artefiletiky, ta se odvíjí od uměleckého kontextu a ke zkoumání jeho charakteristik je určena. Díky tomu však může v “průniku” mezi expresí a semi-expresí přinášet poznatky i pro teorii OSV a naopak.

ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den, ráda bych se zeptala, zda byste mohl vysvětlit odlišné způsoby označování: jak jinak používáme slova, než třeba obrazy nebo tóny. Kdy se s tím učitel vlastně setká? Děkuji vám.

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den, děkuji za dotaz.
Porovnáváme-li slova (mluveného nebo psaného jazyka) s obrazy (ve výtvarném projevu) nebo tóny (hudby), měli bychom si především uvědomit, že slova, obrazy i tóny musí být projeveny v nějakém “zjevném tvaru”, který může člověk vnímat svými smysly. To je nutná výchozí podmínka jejich působnosti. Jejím základem je fyzikální stránka existence daného jevu (zvuku, barvy atp.), která má různou intenzitu. Např. zvuk může být téměř neslyšitelný, nebo naopak ohlušující, barva může být tlumená, nebo oslňující atp.
        Spojením určité smyslové kvality s intenzitou se při vhodném tvůrčím uspořádání (strukturaci) dosahuje působivosti na vnímatele, aniž se cokoliv označuje: příkladem jsou hudební zvuky, tóny, melodie. Takto vytvořené “jednotky působnosti” nazýváme výraz: spojení autorského projevu (např. při hře na housle) s vnímaným jevem (hudebním zvukem houslí). Je nasnadě, že působnost výrazu závisí na kulturním kontextu (tradici, zvyku) a na způsobu jeho provedení.
        Chceme-li mluvit o označení – denotaci, musí být zavedeno spojení mezi vnímaným “zjevným tvarem” a jemu přiřazeným významem. V praxi se toto spojení ukáže a fakticky doloží pouze tak, že prokážeme zjevný vztah mezi dvěma jevy: např. mezi slovem “strom” a nějakým skutečným stromem. Přitom skutečný strom bychom mohli v této funkci nahradit jeho dokonalým zobrazením – dokonale zobrazujícím výrazem stromu. Takový vztah je z logického hlediska symetrický, protože slovo strom označuje stromy stejně, jako každý strom (či jeho ideální obraz) označuje slovo “strom”. Podobně symetrický je vztah třeba mezi notou “dvoučárkované c” a příslušným zvukem. Pouze platí-li tato symetrie, vznikne znak. Znak je tedy určen spojením dvou výrazů se stejným významem za daných okolností. 
        Slova jsou mezi všemi rozmanitými typy výrazů výjimečná tím, že patří do systematického kontextu jazyka a jejich znaková funkce je u rodilých mluvčích plně zautomatizovaná dokonalou zkušeností s rodnou řečí. Jazyk je (v duchu Hjelmslevova bonmotu) “univerzální překladač”, takže lze tvořit nová a nová slova jako znaky pro nové účely. Proto každý výraz, resp. jev je možné v “opačném směru” znakově určit příslušným slovem či větou, tj. příslušným konceptem. Díky pravidelnosti jazyka také můžeme mít k dispozici slovník: kódový klíč pro dešifrování slovních výrazů jakožto konceptů – pojmů.   
        Naše zkušenost s výtvarnými, hudebními, dramatickými, tanečními apod. projevy nás přesvědčuje, že mohou být v mnoha ohledech blízká slovům nebo slova různě využívají, ale nelze je úplně zaměnit běžným užíváním jazyka. Pro vystižení jejich shod i rozdílností zavedl N. Goodman rozlišení mezi denotací (označením), exemplifikací (předvedením) a expresí (vyjádřením). O denotaci jsme již mluvili – je to symetrický vztah mezi dvěma (a více) výrazy se shodným významem. Exemplifikace je zpřítomnění určité vlastnosti, např. obrázek zralé jahody exemplifikuje červenost. Pokud tuto barvu v opačném směru označíme (denotujeme) slovem “červená”, je zjevné, že toto slovo nepředvádí totéž, co obraz, ačkoliv má shodný význam (denotuje tutéž vlastnost: červenost). Proto z logického hlediska je exemplifikace (na rozdíl od denotace) asymetrický vztah     
       K exemplifikaci jahodové červeně ovšem nemusíme jahodu malovat, stačí ji samu přímo položit před oči: jahoda exemplifikuje červenost. Je jasné, že ta jahoda nemá žádný záměr exemplifikovat červenost, přesto ji však kdykoliv můžeme k takové exemplifikaci použít: jedná se o potenciální exemplifikaci. Jiný příklad: člověk, který je nešikovný a stále mu něco padá z ruky, exemplifikuje neobratnost, ale nedělá to záměrně. Proto mluvíme o nezáměrné exemplifikaci. Naopak, herec na divadle, který hraje nešiku, využívá exemplifikaci promyšleně: je to záměrná exemplifikace. 
       Herec na jevišti záměrně předvádí nešikovnost, ale on sám nešikovný vůbec nemusí být – je tedy obrazným vyjádřením příslušné vlastnosti, je reálnou metaforou nešikovnosti. V takovém případě mluvíme o expresi. Exprese je metaforická exemplifikace: obrazně předvádí rozmanité vlastnosti, ale nikoliv jen pro ně samé, ale proto, aby jejich prostřednictvím vyjádřila nějaké téma, příběh, hlubokou myšlenku Z předcházejícího výkladu by mělo být znát, že exprese zahrnuje jak exemplifikaci, tak denotaci. Záleží jen na tom, z jakého hlediska k ní chceme a potřebujeme přistupovat. 
       Po tomto velmi stručném úvodu se mohu pokusit odpovědět na předložený dotaz s pomocí zavedených pojmů. Užívání obrazů nebo tónů je v naší kultuře typické pro všechny expresivní projevy a jejich vrcholným kulturním představitelem je umění. Užívání slov je typické pro běžný jazyk, ale má také velkou oblast uplatnění v expresivních projevech: v literární tvorbě a v tvorbě dramatické. V praxi však o rozdílech mezi užitím, slov, obrazů, tónů nebo třeba gest rozhoduje kvalita “směsi” exemplifikace, denotace a exprese za daných okolností. I navyklá situace všedního dne se díky tomu za příhodných okolností může pro vnímavého diváka stát expresí: obrazem nebo scénou vyjadřující své téma.     

ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den, mohl byste, prosím, vysvětlit, k čemu jsou v expresivních oborech dobré metafory? A třeba dodat příklady dobré a špatné praxe?

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den, děkuji za dotaz.
Pojem “metafora” se dá vykládat z mnoha různých hledisek, ale v tomto případě bych položil důraz na tvůrčí a tvořivou povahu metafory. Tvorbu chápeme jako vyvažování mezi reprodukcí (opakováním známého) a inovací (vytvořením nového, dosud neznámého) s převahou inovace. V dobré metafoře (míním tu “živé” metafory) je tato pomyslná směsice známého s neznámým namíchána tak, že silněji převažuje neznámé: metafora svým obsahem přesahuje jak navyklý význam, tak samotný smyslový dojem (např. hudební výraz není ani jen nositelem významu, ani jen zvukem, podobně výtvarný výraz není ani jen nositelem významu, ani jen vizuálním jevem – musí být obojím). Proto porozumět metafoře a natožpak ji vytvořit vůbec není jednoduché – nestačí nám k tomu navyklé automatismy, ale musíme si s ní “dát práci”. Do ní patří – a na to pozor – nejprve dobrá znalost tradice, na kterou metafora navazuje tím, že se vůči ní vymezuje, protože ji přesahuje svou inovativností. Tím se živá metafora podstatně liší od významu (významu slova, obrazu, gesta). Zacházení s významy musíme mít natolik zautomatizované, aby nás nerušilo při úsilí vyjádřit se a porozumět, např. při běžné mluvě (srov. s tím pokusy vyjadřovat se a rozumět v dosud dobře nezvládnutém cizím jazyce). Jenomže u “živé” metafory se na automatismus nedá spoléhat, naopak, v jejím případě je návyk krunýřem, který brání zrození dobrých metafor. Z toho plyne, že mezi běžným vyjadřováním a vyjádřením metaforickým je pomyslná mezera, někdy i propast. Nelze ji přeskočit (cákaním barvy na papír se žák nestane Pollockem!), jen vytvořit dobrý most – pro-pra-co-vat se k dobré tvorbě. Není to vůbec jednoduché zejména pro vzdělávání a výchovu, protože na cestě hrozí mnoho překážek a selhání. Typickým příkladem jednoho typu “špatné praxe” je přecenění spontaneity bez dostatečné znalosti tradice, na kterou tvorba navazuje: “vaření z vody” (v současné době příznačně hlavně v praxi výtvarné výchovy). Opačným extrémem je nadměrné podvázání tvořivých potencialit, přílišný důraz na dril (např. trénink samotné techniky nebo memorování znalostí bez ohledu na pochopení širších a hlubších souvislostí tvorby a osobní angažovanosti v ní; hrozí spíše v hudební výchově nebo ve výchově literární). “Dobrá praxe” by se tedy měla těchto extrémů vyvarovat a nacházet plodné napětí v nitru polarit. Snadno se to řekne, nesrovnatelně hůře udělá…           

ZEPTALI JSTE SE

Dobrý deň,

rada by som sa informovala, kde by bolo možné absolvovaťkurz artefiletiky organizovaný pre verejnosť v blízkej dobe.

Ďakujem za Vaše informácie.
S pozdravom
Jančíková

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den,
děkuji za dotaz.
Bohužel, v současné době neprobíhají žádné pravidelné kurzy artefiletiky. Jsou pouze kurzy v kombinaci s arteterapií. Dva z nich mohu sám doporučit, protože znám jejich vedoucí. Informace najdete na webových adresách:
http://www.huptych.cz/arteterapie/kurzy/dvoulety-akreditovany-kurz-v-artefiletice-a-arteterapii
http://www.cultio.cz/kurzy/systematicky_dvoulety/zakladni_informace.php
S přáním pohody
Jan Slavík

ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den, rády bych se zeptala, jestli je nějak vysvětlitelný rozdíl mezi tím jak dílo sama potichu “pociťuji”, když ho vnímám, a tím, když je o něm mluveno, dokonce i když o něm mluvím já sama jako učitel. Jsou to, podle mého, různé situace a různé interpretace. Počítá s tím teorie oboru? Není jedno “ničeno” druhým? Děkuji.

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den, děkuji za dotaz. Může být podnětné nejprve se zamyslet nad tím, co by se stalo, kdybychom dílo “jen pociťovali”. To znamená, že bychom vůbec neměli žádný způsob jak o něm mluvit. Pak bychom neměli ani žádný jazyk. Jenomže bez jazyka bychom neměli ani žádnou společnou kulturu. Takže bychom neměli ani žádné kulturní dílo, včetně děl uměleckých. Otázka se tedy zřejmě netýká absolutního rozdílu mezi uvedenými situacemi, ale týká se kvality vztahů mezi nimi: jak se vzájemně může podporovat a nepotlačovat “pociťování díla” (jeho apercepce) s “mluvením o díle” (s jeho dialogickou reflexí). Zjevně jde o náročný problém míry. Kdybychom úplně potlačili dialog o díle, přišli bychom o jazyk a tedy o dílo samo (viz první argument). Ale ani druhá krajnost nemá smysl – kdybychom o díle jen mluvili, ale nevnímali ho, opět bychom o ně přišli. Jde tedy o to dobře využívat natolik jemný a výstižný “jazyk o díle”, který by co nejlépe podpořil “pociťování díla”. Drobný příklad: znalci vína si pečlivě pěstují a rozvíjejí “jazyk o chuti”, přesto ale nikoho ani nenapadne, že by si tím potlačili samotný prožitek chuti vína.        

ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den, ráda bych se zeptala, k čemu jsou učitelům v praxi teoretické pojmy, které ve svých textech obhajujete. Děkuji za odpověď.

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Děkuji za dotaz.
Teoretické pojmy obecně prokazují svou hodnotu pro učitele teprve tehdy, když jim umožňují do větší hloubky se zamýšlet nad kvalitou výuky, zdůvodňovat své hodnocení této kvality a na základě toho navrhovat lepší alternativy své práce ve výuce. Přitom nejde jenom o učitele jako jedince, ale o učitele mezi svými kolegy – v odborném společenství. Stejně jako lékaři, právníci nebo třeba architekti, také učitelé potřebují svůj společný odborný jazyk, který jim dovolí přesněji a hlouběji porozumět své práci a dorozumět se o ní lépe, než to dokáže laik. Kdyby tomu tak nebylo, bylo by lhostejné, jestli člověk, který léčí, rozhoduje u soudu nebo učí, bude laik bez jakýchkoliv speciálních znalostí, nebo profesionál – odborník. 
Pokud se týká těch teoretických pojmů, které obhajuji, jsem přesvědčen o tom, že jsou velmi užitečné pro náhled na vztahy mezi kulturním kontextem – vzdělávacím obsahem, z něhož výuka vyrůstá, a osobními zkušenostmi žáků. Vztah “mezi žákem a obsahem” je pro výuku klíčový, ale je velmi obtížné ho pojmově vystihnout a vykládat tak, aby to bylo prokazatelně přínosné pro udržování nebo zlepšování kvality výuky. Proto si cením právě té terminologie, kterou ve svých textech vykládám, protože je speciálně zaměřena na objasňování vztahů “mezi žákem a obsahem”.   

ZEPTALI JSTE SE

Děkuji, pane docente, za odpověď. Píšete o tzv. expresivní experimentaci. Můžeme tento pojem dovysvětlit? 
Předem děkuji. 

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den.
Expresivní experimentace je proces zkoumavého porovnávání různých variant expresivního vyjádření téhož obsahu, během nějž se hledá varianta relativně nejhodnotnější. To znamená, že expresivní experimentování umožňuje představovat si a realizovat různé verze či alterace tvořivého výrazu.  Expresivní experimentace se uplatňuje jak v uměleckých postupech, tak v semi-expresivních podobách. Jestliže tedy hudebník (nebo herec nebo výtvarník atp.) aktuálně hledá nejlepší podobu hudebního (nebo hereckého či výtvarného) projevu, experimentuje s ním: představuje si a pokouší se realizovat jeho verze či alterace, přičemž hodnotově porovnává původní provedení s jeho upravenou alternativou (verzí, alterací). Ale podobně to platí třeba v osobnostní a sociální výchově nebo nebo při výuce psychologie, jestliže žáci hledají relativně nejlepší podobu určitého sociálního jednání. Princip expresivní experimentace je analogicky využíván i v psychoterapii – klienti zkoušejí vyhledávat takové způsoby jednání, které jsou personálně žádoucí i sociálně vhodné. Při expresivní experimentaci bývá velmi důležitá sociální opora, která umožňuje debatovat o zkoušených variantách a zvažovat různá hlediska na jejich hodnoty.