PORADNA (Page 5)

ZEPTALI JSTE SE

V listopadu jsi na této stránce psal o formulování cílů a SMARTu. Asi si ještě jsi neztratil tu iluzi, že cíle lze formulovat tak konkrétně, jak jsi to vždycky požadoval v seminářích. (?)

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Milý P….!
Neztratil!
V Tebou zmiňované odpovědi jsem samozřejmě upozornil na to, že u cílů týkající se uměleckého učení to nemusí být vůbec jednoduché a někdy ani funkční. Viz věta “Netroufal bych si formulovat konkrétně cíl pro zvládání herní/herecké dovednosti “jednat autenticky”.”
Ale kupř. u cílů osobnostně a sociálně rozvojových už bych si troufal … Do jisté míry už máme za sebou dobu, kdy dramatická výchova splývala s “osobnostní a sociální výchovou”. Je to potvrzeno i v kurikulárním dokumentu – mám na mysli RVP ZV. Dramaťák je tam uveden jako doplňující vzdělávací obor, osobnostní výchova jako průřezové téma. Ovšem některé osobnostně-sociální dovednosti najdeme v RPV ZV i v portfoliu učiva dramatické výchovy. Viz např. téma “verbální a neverbální komunikace” nebo “sociálně komunikační dovednosti – komunikace v běžných životních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení, spolupráce, organizace tvůrčí skupinové práce”. A také vím, že někteří kolegové v praxi stále výrazně akcentují potenciál psycho-sociální složky učiva dramatiky a někde oba předměty i splývají atd.
A tady už bych si právě troufal. Začnu takto: Opakovaně jsem se (v předmětech na fakultách a kurzech DVPP týkajících se didaktiky osobnostní a sociální výchovy nebo dramatických her, kde se pracuje s vlastními výstupy studentů nebo účastníků workshopu) setkával a setkávám s tím, že student uvede jako jeden z cílů lekce, že (po skončení) “žák umí spolupracovat”. Fajn. Jenže … Za tímto vyjádřením stojí jistý způsob myšlení a jistá úroveň vzdělání, které dlužno okomentovat (však proto, aby to bylo lepší, se takové kurzy a předměty učí!).
“Spolupráce” čili kooperace totiž v takovém vyjádření vypadá jako jedna dovednost. Jenže Hana Kasíková (pokud ne rovnou 1. dáma českého kooperativního učení, pak rozhodně jedna z prvních 1. dam) upozorňuje ve svých textech, že jde o celých (počítal-li jsem dobře) 23 dovedností. A dá se říci, že 70% z nich jsou dovednosti sociální či interakční (ty ostatní jsou organizační povahy). Náleží tam třeba dovednost jasně formulovat myšlenky, dávat zpětnou vazbu, vycházet z návrhů druhých, řešit efektivně spor, aktivně naslouchat apod. A aby toho nebylo málo, tak jen jedna z nich, náhodně vybraná, označovaná jako “aktivní naslouchání”, je opět složena z řady dalších dílčích dovedností částečně verbální (např. parafrázování nebo shrnování) i neverbální (např. pokyvování) povahy. A není to žádný akademický výmysl ponurých psychologů. Je to empiricky odkoukáno v praxi a zobecněno výzkumem jako něco, co prostě má vysokou šanci dobře fungovat.
Takže pokud se máme např. naučit dobrému aktivnímu naslouchání, je dobré vědět, z čeho se tato “souhrnná dovednost” vlastně skládá a co tedy konkrétně budeme žáky učit. A protože jakákoliv edukace je už ze základní definice cílená, pak považuji za nedostačující cílenost to, že řekneme žákům bez dalšího, aby si prostě navzájem naslouchali; nebo, že “to” sice vylepšíme a ukážeme žákům na prezentaci všech (třeba) 10 subdovedností a pak je v tom necháme. Za náležité považuji vzít o tak, že cílem dnes a příště má být “žák při naslouchání dává najevo pozornost pohledem na mluvícího a pokyvováním stvrzujícím, že vnímá”. Dvě dovednosti – to je tak akorát.
Připadá Ti to jako blbost?
Pokud jo, tak řeknu: No, a v tom to právě je. Nechci Tě naštvat (třeba Ti to jako blbost nepřipadá), ale pokud jo, pak je to jen obvyklá zdejší nemoc: “jsem psycho-expertem, protože mám přece životní zkušenost”. No jo, sorry, ale přečti si třeba tenhle můj blog: Co Čech, to pedagog! – https://valenta-blog.eduin.cz/2016/11/09/co-cech-to-pedagog/
Tzv. subjektivní teorie obvykle končí v úrovni obecných kategorií. Umět spolupracovat, to je očích laika jedna dovednost. Ve skutečnosti jejich skoro 20.
Proto si stále trvám na tom, že bychom v oblasti psychosociální témat v dramatické výchově měli být vzděláni nejen školami života, ale taky psychologií jako takovou. Budeme víc vědět, oč jde, a budeme schopni žákům segmentovat na dílčí úseky učiva/dovednosti to, co mají umět. Ostatně, jako se to děje v jiných předmětech (a doufám, že nejsem naivní).

ZEPTALI JSTE SE

Na semináři dramaťáku nám lektorka opakovala při různých etudách, že se máme “vcítit do role”. Ale mě to moc nešlo. Nevcítil jsem se pořádně ani do myšky ani do slunečnice. Lepší to bylo, když jsem hrál kluka, co něco ukradl. A taky policajta, jenomže tady jsem zase spíš imitoval detektivy ze seriálů, co jsem viděl v televizi. Vypadá to, že nemám talent?

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Na to nedokážu odpovědět, je mi líto, neznám Vás. Ale s tím vcítěním … okolo toho bych naopak něco znal …
Začnu takhle: Je to už takové klišé, slyšel jsem to v hodinách, kterých jsem za svou léty požehnanou kariéru viděl pár tisícovek. Tedy ne v každé z nich, ale tam, kde se hrály role a scénky a podobně. “Vžijte se do role” byl pokyn, který se objevoval běžně. A v psaných projektech hodin a v reflexích pak k “žáci se vžili …” přibývalo i “žáci se vcítili…”, “žáci prožili (život ve středověku) …” ap. Nu, synonyma to nejsou, ale na malé ploše téhle odpovědi to tak berme.
Mnohem věcnější mi ovšem připadalo, když vyučující říkal “vstupte/vstoupili do rolí” nebo “zahrajte roli…” atd. Tyhle formulace totiž automaticky nepodsouvají nutnost emocionálního angažmá. Prioritně emocionální angažmá ale naopak předpokládá běžná, laická psychologie, která užívá výrazy “vcítění” nebo “vžití”, a tím zřejmě automaticky předpokládá cosi jako empatii.
Jak patrno, ani vžívání ani vciťování mne v běžných školních situacích pracujících s rolemi moc nebere. Primárně proto, že zhusta bylo patrné, kterak se hráči ani nevciťují, ani nevžívají. Holčička hrající – třeba – jednu kočičku se styděla a otáčela se ke třídě (jakože k hledišti) neustále bokem či zády, holčička hrající druhou kočičku exhibovala (pozice opačné), holčička hrající třetí kočičku se potěšeně uculovala (ačkoliv to part třetí kočky nevyžadoval) a pokukovala po paní učitelce, holčička hrající čtvrtou byla zase nápadně podobna svou takřka nehybností prknu (jasně, zrovna takovou situaci s kočkami jsem přímo neviděl, ale v tomhle příkladu se sbíhají desítky jiných).
Ono to není snadné, se opravdu vcítit. Vcítění má svou složku senzorickou (soustředěný vjem), racionální (málo platné, je tu – při setkání s dalším člověkem – i kognitivní vyhodnocení, v jedné teorii nazývané kupř. “automatická myšlenka”), samozřejmě složku emocionální a následně – při funkční empatii – i somatické zareagování na prožitek a konečně sem můžeme započítat i složku expresívní či behaviorální, tedy jak v rámci vcítění jednáme. Jiří Šípek krátce hovoří o “systému emoce, kognice a exprese”. Mám-li takto celostně “zarezonovat” s někým jiným, je dobré mít naplněno několik předpokladů. Např. ten, že se – velmi laicky řečeno – alespoň částečně jsem s to odpoutat sám od sebe a – ve výše zmíněném systému – se opravdu věnovat působení druhého člověka na mne a na to, jak se sice vnořuji “já”, ale především do “něj”. A to není vůbec jednoduché – viz holčičky/kočičky. A tak to bylo často při pozorování scének, do niž se mělo být “vžito”.
Pokud se ale vrátíme k vžívání řekněme hereckému, a to se v hodinách s vžitím do scének (jakoby) žádá, je to ještě komplikovanější, než v běžném životě.
Např. tím, že se jde o “vcítění” do modelu, do něčeho, co nestojí před námi a s čím nemůžeme empatovat na základě přímé percepce. Jistá zkušenost sociální a jistá míra zralosti se tedy u takového úkolu samozřejmě hodí. Za mých mladých let jsme čítali, že důležitá je tu piagetovská “decentrace” (tj. stav, kdy dítě, cca kolem 10. roku věku, začíná být schopné vidět věci jakoby i očima druhého …). Jiná teorie, tzv. teorie mysli, zase říká, že podobného je schopno dítě již cca v 5 letech (ovšem v závislosti na různých typech podnětů atd.). Z tohoto hlediska to vypadá, že instrukce “vžij se” má oprávnění. Jenže letitá pozorování mi říkají, že tento vyslovený požadavek se naplňuje jen porůznu. A nejde jen o věk. Jako holčičky/kočičky se chovají v rolích i četní dospělí…
Neurovědní výzkum herectví přináší zajímavé (a praktické zkušenosti potvrzující) poznatky k tomu, co jsem psal o pár řádků výše. Herec – ale pozor, ve výzkumu jde skutečně o kvalifikované herce!!! – při tom, když vstoupí ro role, jakoby skutečně odstoupí sám od sebe. Pokles aktivity partie mozku spojené se sebeuvědomováním ukázaly zobrazovací metody. Jenže současně – a obávám se, že jsme znovu u všeobecně známého tématu hereckého rozdvojení – se ukazuje, že se aktivují rovněž části zodpovědné za pozornost a uvědomování (které má opět svou kognitivní složku). Ale právě tohle všechno je opravdu nelehké a všechny kočičky budiž toho důkazy.
Cože tím chce autor sdělit?
… vlastně už to sdělil. Vcítění se je těžký úkol, zejm. pro toho, kdo nemá příslušný talent, kdo je (z různých důvodů) příliš obrácený do/na sebe, kdo nemá dostatečnou zásobárnu zkušeností umožňujících podstatné využití modulů “teorie mysli”, ale i kdo nemá příslušný “trénink”. Na to, jak rozšířená je instrukce “vžij se…” či reflektivní obrat “vžili se…”, je patrné, že se opravdu netýká všech a v případě mnohých vytváří i jakýsi nepřesně virtuální obraz podstaty proběhnuvšího rolového hraní.
Mluvení je více než často obrazem toho, co víme, jak rozumíme, jak myslíme. Přesnější prostě opravdu je ono “zahraj …”; “ukaž …”; “převezmi roli …”; “předveď …” atd. Vžívání bych si nechal spíše pro přímo divadelní edukaci a její – přece jen než v případě běžných scének – vyšší “levly”.
Ale ani tady se nevylučuje “předveď”. Koneckonců, v divadelní pedagogice (i teorii obecně) se hovoří – vele zjednodušeně – o přístupu inspirovaném Brechtem. Znamená, že herec nemusí prožívat postavu (kterýžto přístup se naopak připisuje Stanislavskému), ale musí ji velmi kvalitně(!) předvést, ukázat, demonstrovat. I z tohoto hlediska je tedy příkaz zahraj či předveď zcela akceptovatelný.

Brown, S., Cockett, P. & Yuan, Y. (2019). The neuroscience of Romeo and Juliet: an fMRI study of acting. Royal Society Open Science, 6: 181908. Dostupný na: https://royalsocietypublishing.org/doi/10.1098/rsos.181908
Šípek, J. (2010). Psychologické souvislosti scénické tvorby. Praha: AMU-KANT.