DIVADLO (Page 2)

ZEPTALI JSTE SE

Přečetl jsem si minule o pedagogice krizí. A o tom, že je to doba námětů pro dramatickou výchovu. A jaké náměty teda po dvou měsících vidíš?

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Teď už jen občas vymýšlím nové dramatické hry a struktury. Takže moje odpověď nebude odpovědí člověka, který má – po těch dvou měsících – v hlavě “nastřelené” jednotlivé situace nějakého dramatu. Ale přece jen odpovědět mohu.
Vezmu to takto: Když začal stav nouze, poslali jsme s partnerkou pár lidem z naší vsi, těm, kteří se v únoru v obecní hospodě zúčastnili “2. blateckého poetického večera” mail s názvem “Poezií proti pandemii” (ti ho pak posílali dalším sousedům dle své volby). A v něm byla výzva k sepsání veršů, které by reflektovaly v čase nouzového stavu to, co se s námi děje, co nám běží hlavou i srdcem (i jinudy), co děláme atd. S tím, že název mailu je současně názvem budoucí obecní básnické sbírky (k dnešku máme 23 kousků od 14 autorů, budeme uzavírat : – ). Tohle píšu proto, že skrze těch 21. básniček se vyjevilo několik tématických polí. A ta mohou být dobrými základnami i pro dramata.
– Jedno tématické pole se týká toho, jak se po vypuknutí krize chovala “strana a vláda” a její jednotliví představitelé. Tyto básničky jsou velmi kritické (a vzhledem k tomu, co konkrétně reflektují, je ostrost veršů a hněv autorů zcela na místě).
– Druhé tématické pole v básních se objevující se týkalo toho, jak je nám v “klauzuře” neboli v uzávěře. S čím novým se potýkáme, s čím se musíme vyrovnávat, čemu se učíme (např. tomu, jak péci bez droždí), ale taky tomu, co se nám v “domácím vězení” líbí.
– Třetí pole (ano, není moc na první pohled moc dramatické …) je o tom vzepětí vzájemnosti (byť, pokud si pamatuju, jedna z básniček má v tomto ohledu i pesimistický odhad do budoucna, no jasně …), o podpoře a pomoci, o šití roušek a o tom, jak se nám stýská, když se nemůžeme vzájemně potkávat zejm. v oblíbené obecní hospodě. A jak se těšíme, až to zase přijde. Ale – bohužel – sem patří i to, jak na nás působilo, když (byť ne kvůli covidu) v téhle době zemřel soused a kamarád z jedné z našich osad …
– Poslední tématické pole je rázu, řekněme, kabaretního. A často se v něm pojí i témata č. 1 + 2. Jde o to, jak se bráníme humorem – z čeho si děláme legraci, co si přeposíláme, jak vtipkujeme na adresu nemoci i mocipánů i sebe samých, co vymýšlíme.
Nu – “konkrétní návrhy” (kupř.) dramatických struktur to nejsou, ale základ tu fakt je.

ZEPTALI JSTE SE

Už jsem to, tuším, jednou nebo dvakrát udělal. Nezareaguji na zaslané, ale napíšu, co zrovna leží v hlavě mojí. A to je současná koronavirová krize …

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

„No vlastně jo“, řekla Bára. Bára je studentka edukační dramatiky na DAMU. Měli jsme lekci „scénologie chování“ a právě nám oznámili, že ještě týž den večer se škola zavře. Klíčová slova toho dne: koronavirus, stav nouze, krize … „No vlastně jo,“ řekla Bára: „bude to zdroj témat pro dramatické hry …“. Reagovala tak na mou poznámku, která zněla přibližně takhle: „Vypadá to, že jsme v maléru, asi nás čeká jedna velká dramatická situace … Nicméně, vnímejte, co se děje, i jako divadelní pedagožky. Možná to zní blbě, ale v našem oboru můžete později tuhle krizi zhodnotit…“.
Rozhodně nejsem prost obav z toho, co se děje a dít bude (dnes je 27. března 2020 a jsme stále ve stavu nouze a ještě v něm setrváme …). Ale když jsem ono výše uvedené studentkám říkal, vzpomněl jsem si na cca 20 let starý text německého univerzitního profesora B. Aminiho s názvem „Krisenpädagogik/Pedagogika krizí“1 s podtitulem „změna a smysl“.
Podívejme se tohle na téma ze dvou hledisek: 1. co je pedagogika krizí a 2. oč v ní jde.
1. Pedagogika krizí: Opřu-li se o Aminiho, pak začnu negativním vymezením: Není to psychoterapie snažící se pomoci někomu překonat „běžící“ krizi ani tzv. krizová intervence v okamžiku, kdy je potřeba při určité krizi zasáhnout, protože konkrétní osoba (již) nedisponuje vlastními nástroji zvládání krize.
Pokud jde o to, čemu budu říkat „krize“ ve vztahu k „pedagogice“, pak budu mít nadále na mysli hlavně(!) tzv. „krize životních změn“.2 Naopak na to, co lze nazvat „krizemi traumatickými“ a co vyžaduje odbornou pomoc, terapii nebo alespoň intervenci, na to pedagogika nemá zdaleka dostatek možností a ne pro všechny …
Pedagogika krizí, či možná přesněji řečeno „vzdělávání v tématu krizí“, se zabývá pojmenováním a popisem krizí, charakteristikami prožívání jejich fází a jejich analýzou. Ale také senzibilizací člověka vůči krizím a jejich různým stránkám, pohledem na „krizi jako zprávu o nás“ a rovněž přerámováním postoje ke krizi. Tedy i upozorňováním na to, jaký mohou mít pro člověka smysl v jeho dalším životě (samozřejmě, pokud krize život nevezme …), co pozitivního z nich lze vytěžit, v čem člověka krize mohou zdokonalit (a to nejen ve smyslu získání např. jakési „otrlosti“). Amini „tehdy“ upozorňoval, že pedagogika jeho doby s tématem krizí, ač to bylo (a je) v našich životech téma velmi četné, nepracuje. Myslím, že to platí i dnes a zde. Jistěže se krize ve školách probírají, krize se odehrávaly na tematických polích prakticky všech předmětů, které se učí. Počínaje krizí jako částí „dramatického oblouku“ v literatuře přes „kritickou teplotu“ ve fyzice až po „Karibskou krizi“ v 60. letech XX. století. Tohle všechno jsou krize víceméně „neosobní“. Docela by mne ale zajímalo, nakolik se kde žactvo a studenti učí o krizích více „zosobněně“. Ve vztahu k vlastním životům, vlastním postojům, vlastnímu chování … RVP ZV v tomto ohledu mluví o krizích a krizových situacích − pokud jsem dobře hledal − na třech stranách z celkových 165 (s. 12, 50, 94). Takže otázka vpravdě cimrmanovská: Není to málo?
Jasně, můžete mne teď podezírat, že si tu přihřívám nějakou „progresivistickou“ polívčičku a co že by se všechno nemělo ve školách učit, když je přece potřeba učit bitvu na Bílé hoře, láčkovce a význam gerundiva. A ještě krize! Už teď „není čas probrat“ …
Jenže čím dál více si myslím, že „téma krize“ patří k tomu, čemu se občas i ve světě vzdělávání začíná říkat „velké otázky“. Ty mohou být různé a vesměs překračují hranice jednotlivých předmětů. Někdy jsou velké jen pro jednu komunitu, nezřídka se ale týkají života obecně nebo všech lidí či celé planety atd. A myslím, že jednu z nich mohou tvořit dohromady otázky týkající se právě toho, jak rozumím krizím, jak se zvládám ve vtahu ke krizím, co mám za dovednosti pro život v krizi a co si mohu (kromě šrámů …) z krize odnést.

Je to zase otázka pojetí kurikula. Líbilo by se mi, kdybychom ho uměli postavit podle velkých otázek. Zatím ale umíme v téhle nadpředmětové oblasti asi jen vymezit kompetence. Změna se, myslím, nerýsuje. Ale my krize žijeme, není to nic „až v budoucnu“. Podívejme se na to i tak: více či méně nápadně žijeme v klimatické krizi (na tuhle životní změnu nás upozorňují vědci a studenti), pořád jsme jednou nohou v krizi stěhování národů (taky změna …), teď tu máme covid(a) a následovat bude možná krize ekonomiky a pak zase přijde něco dalšího. Věřím a doufám, že na řadě škol to vědí … 3

2. Oč jde v pedagogice krizí: Něco už jsem řekl výše (popis a analýza, senzibilizace, přerámování i učení se dovednostem). Ale chci ještě něco dodat: Běžný diskurz, samozřejmě média či též odborníci z různých oborů nezřídka skloňují různé podoby krizí jako nebezpečné až fatální, konfliktogenní, devastující, zmatek plodící, pokleslost všeho druhu reprezentující atd. atd. To je jistě pohled často velmi patřičný (byť se v literatuře zmiňuje i nadužívání tohoto pojmu). Ale pedagogika krizí jakoby jedním dechem se slovem krize říká i slova jako je „naděje“ nebo „hledání smyslu“4 nebo „příležitost pro vlastní rozvoj“5 či obecněji „příležitost něco změnit“. A právě o tohle jde v pedagogice krizí hodně. Na jedné straně nás tedy může (po)učit o tom, co se doporučuje při snaze zvládnout jednotlivé fáze nebo typy krizí, na druhé straně ale i klást si otázku „mohu si z toho vzít něco, co by se i za daných okolností dalo nazvat pozitivním?“.
… jo, věřte mi, vím. Dobře se to píše, podstatně hůř se to žije … ale pokud jde o pedagogiku krizí, přece jen − neměli bychom na ni zapomenout.
Začali jsme edu-dramatem, skončíme jím. Krize jako „fáze“ rozvoje dramatu byla zmíněna v textu. Původní řecké slovo κρίση znamená změnu. Základní definice dramatické situace zní: stane se pro postavy tak neudržitelnou, že začnou jednat, aby ji … změnili. Krize jsou v podstatě klíčovou náplní a přímo principem dramatických dějů. Byť bychom tuto „náplň“ ne vždy nazvali přímo krizí. To se týká i edukačních dramatických her. Opravdu si myslím, že náš obor tu má příležitost setkat se s jednou podobou toho, o čem hraje, jaksi na přímo …

Tedy … ne, že bychom o to stáli. Ale příležitost rozmanitě se poučit tu je.
Tak hlavně, abychom to ve zdraví přečkali!

(podstatná část tohoto textu je převzata z autorova blogu)

1 Adl-Amini, B. (2000) Krisenpädagogik: Band 1: Veränderung und Sinn. 1. vyd. Selbstverlag. Druhý díl má podtitul Krise und Entwicklung, krize a vývoj. Amini má v portfoliu ale též texty didaktické či texty z oboru osobnostního rozvoje.
2 Jedlička, R. & Koťa, J. (1997). O krizích a jejich zvládání a využívání. Pedagogika, XLVII, s. 226 – 237.
3 Ku své újmě musím říci, že ani průřez „osobnostní a sociální výchova“ slovo krize nepoužije, ale v řadě tematických okruhů (sebepoznání; seberegulace; psychohygiena; mezilidské vztahy, komunikace; kooperace) nabízí věcné dovednosti, které mohou být jedinci i jeho okolí v životě v krizi nápomocny.
4„Toto hledání smyslu nenapraví jeho bolest ani nenahradí jeho ztrátu, ale odstraní bolestnou nesmyslnost utrpení“, říká Amini.
5 „Krize jsou velkou příležitostí к tomu, co se označuje slovem usebrání, jsou možností zastavit se uprostřed životního shonu, zamyslet se nad sebou samým, vzít alespoň na čas svůj vlastni život vážně a v plném slova smyslu do svých rukou. A tuto šanci by si nikdo neměl nechat proklouznout mezi prsty.“ (Jedlička & Koťa, s. 228)

ZEPTALI JSTE SE

V listopadu jsi na této stránce psal o formulování cílů a SMARTu. Asi si ještě jsi neztratil tu iluzi, že cíle lze formulovat tak konkrétně, jak jsi to vždycky požadoval v seminářích. (?)

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Milý P….!
Neztratil!
V Tebou zmiňované odpovědi jsem samozřejmě upozornil na to, že u cílů týkající se uměleckého učení to nemusí být vůbec jednoduché a někdy ani funkční. Viz věta “Netroufal bych si formulovat konkrétně cíl pro zvládání herní/herecké dovednosti “jednat autenticky”.”
Ale kupř. u cílů osobnostně a sociálně rozvojových už bych si troufal … Do jisté míry už máme za sebou dobu, kdy dramatická výchova splývala s “osobnostní a sociální výchovou”. Je to potvrzeno i v kurikulárním dokumentu – mám na mysli RVP ZV. Dramaťák je tam uveden jako doplňující vzdělávací obor, osobnostní výchova jako průřezové téma. Ovšem některé osobnostně-sociální dovednosti najdeme v RPV ZV i v portfoliu učiva dramatické výchovy. Viz např. téma “verbální a neverbální komunikace” nebo “sociálně komunikační dovednosti – komunikace v běžných životních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení, spolupráce, organizace tvůrčí skupinové práce”. A také vím, že někteří kolegové v praxi stále výrazně akcentují potenciál psycho-sociální složky učiva dramatiky a někde oba předměty i splývají atd.
A tady už bych si právě troufal. Začnu takto: Opakovaně jsem se (v předmětech na fakultách a kurzech DVPP týkajících se didaktiky osobnostní a sociální výchovy nebo dramatických her, kde se pracuje s vlastními výstupy studentů nebo účastníků workshopu) setkával a setkávám s tím, že student uvede jako jeden z cílů lekce, že (po skončení) “žák umí spolupracovat”. Fajn. Jenže … Za tímto vyjádřením stojí jistý způsob myšlení a jistá úroveň vzdělání, které dlužno okomentovat (však proto, aby to bylo lepší, se takové kurzy a předměty učí!).
“Spolupráce” čili kooperace totiž v takovém vyjádření vypadá jako jedna dovednost. Jenže Hana Kasíková (pokud ne rovnou 1. dáma českého kooperativního učení, pak rozhodně jedna z prvních 1. dam) upozorňuje ve svých textech, že jde o celých (počítal-li jsem dobře) 23 dovedností. A dá se říci, že 70% z nich jsou dovednosti sociální či interakční (ty ostatní jsou organizační povahy). Náleží tam třeba dovednost jasně formulovat myšlenky, dávat zpětnou vazbu, vycházet z návrhů druhých, řešit efektivně spor, aktivně naslouchat apod. A aby toho nebylo málo, tak jen jedna z nich, náhodně vybraná, označovaná jako “aktivní naslouchání”, je opět složena z řady dalších dílčích dovedností částečně verbální (např. parafrázování nebo shrnování) i neverbální (např. pokyvování) povahy. A není to žádný akademický výmysl ponurých psychologů. Je to empiricky odkoukáno v praxi a zobecněno výzkumem jako něco, co prostě má vysokou šanci dobře fungovat.
Takže pokud se máme např. naučit dobrému aktivnímu naslouchání, je dobré vědět, z čeho se tato “souhrnná dovednost” vlastně skládá a co tedy konkrétně budeme žáky učit. A protože jakákoliv edukace je už ze základní definice cílená, pak považuji za nedostačující cílenost to, že řekneme žákům bez dalšího, aby si prostě navzájem naslouchali; nebo, že “to” sice vylepšíme a ukážeme žákům na prezentaci všech (třeba) 10 subdovedností a pak je v tom necháme. Za náležité považuji vzít o tak, že cílem dnes a příště má být “žák při naslouchání dává najevo pozornost pohledem na mluvícího a pokyvováním stvrzujícím, že vnímá”. Dvě dovednosti – to je tak akorát.
Připadá Ti to jako blbost?
Pokud jo, tak řeknu: No, a v tom to právě je. Nechci Tě naštvat (třeba Ti to jako blbost nepřipadá), ale pokud jo, pak je to jen obvyklá zdejší nemoc: “jsem psycho-expertem, protože mám přece životní zkušenost”. No jo, sorry, ale přečti si třeba tenhle můj blog: Co Čech, to pedagog! – https://valenta-blog.eduin.cz/2016/11/09/co-cech-to-pedagog/
Tzv. subjektivní teorie obvykle končí v úrovni obecných kategorií. Umět spolupracovat, to je očích laika jedna dovednost. Ve skutečnosti jejich skoro 20.
Proto si stále trvám na tom, že bychom v oblasti psychosociální témat v dramatické výchově měli být vzděláni nejen školami života, ale taky psychologií jako takovou. Budeme víc vědět, oč jde, a budeme schopni žákům segmentovat na dílčí úseky učiva/dovednosti to, co mají umět. Ostatně, jako se to děje v jiných předmětech (a doufám, že nejsem naivní).

ZEPTALI JSTE SE

Na semináři dramaťáku nám lektorka opakovala při různých etudách, že se máme “vcítit do role”. Ale mě to moc nešlo. Nevcítil jsem se pořádně ani do myšky ani do slunečnice. Lepší to bylo, když jsem hrál kluka, co něco ukradl. A taky policajta, jenomže tady jsem zase spíš imitoval detektivy ze seriálů, co jsem viděl v televizi. Vypadá to, že nemám talent?

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Na to nedokážu odpovědět, je mi líto, neznám Vás. Ale s tím vcítěním … okolo toho bych naopak něco znal …
Začnu takhle: Je to už takové klišé, slyšel jsem to v hodinách, kterých jsem za svou léty požehnanou kariéru viděl pár tisícovek. Tedy ne v každé z nich, ale tam, kde se hrály role a scénky a podobně. “Vžijte se do role” byl pokyn, který se objevoval běžně. A v psaných projektech hodin a v reflexích pak k “žáci se vžili …” přibývalo i “žáci se vcítili…”, “žáci prožili (život ve středověku) …” ap. Nu, synonyma to nejsou, ale na malé ploše téhle odpovědi to tak berme.
Mnohem věcnější mi ovšem připadalo, když vyučující říkal “vstupte/vstoupili do rolí” nebo “zahrajte roli…” atd. Tyhle formulace totiž automaticky nepodsouvají nutnost emocionálního angažmá. Prioritně emocionální angažmá ale naopak předpokládá běžná, laická psychologie, která užívá výrazy “vcítění” nebo “vžití”, a tím zřejmě automaticky předpokládá cosi jako empatii.
Jak patrno, ani vžívání ani vciťování mne v běžných školních situacích pracujících s rolemi moc nebere. Primárně proto, že zhusta bylo patrné, kterak se hráči ani nevciťují, ani nevžívají. Holčička hrající – třeba – jednu kočičku se styděla a otáčela se ke třídě (jakože k hledišti) neustále bokem či zády, holčička hrající druhou kočičku exhibovala (pozice opačné), holčička hrající třetí kočičku se potěšeně uculovala (ačkoliv to part třetí kočky nevyžadoval) a pokukovala po paní učitelce, holčička hrající čtvrtou byla zase nápadně podobna svou takřka nehybností prknu (jasně, zrovna takovou situaci s kočkami jsem přímo neviděl, ale v tomhle příkladu se sbíhají desítky jiných).
Ono to není snadné, se opravdu vcítit. Vcítění má svou složku senzorickou (soustředěný vjem), racionální (málo platné, je tu – při setkání s dalším člověkem – i kognitivní vyhodnocení, v jedné teorii nazývané kupř. “automatická myšlenka”), samozřejmě složku emocionální a následně – při funkční empatii – i somatické zareagování na prožitek a konečně sem můžeme započítat i složku expresívní či behaviorální, tedy jak v rámci vcítění jednáme. Jiří Šípek krátce hovoří o “systému emoce, kognice a exprese”. Mám-li takto celostně “zarezonovat” s někým jiným, je dobré mít naplněno několik předpokladů. Např. ten, že se – velmi laicky řečeno – alespoň částečně jsem s to odpoutat sám od sebe a – ve výše zmíněném systému – se opravdu věnovat působení druhého člověka na mne a na to, jak se sice vnořuji “já”, ale především do “něj”. A to není vůbec jednoduché – viz holčičky/kočičky. A tak to bylo často při pozorování scének, do niž se mělo být “vžito”.
Pokud se ale vrátíme k vžívání řekněme hereckému, a to se v hodinách s vžitím do scének (jakoby) žádá, je to ještě komplikovanější, než v běžném životě.
Např. tím, že se jde o “vcítění” do modelu, do něčeho, co nestojí před námi a s čím nemůžeme empatovat na základě přímé percepce. Jistá zkušenost sociální a jistá míra zralosti se tedy u takového úkolu samozřejmě hodí. Za mých mladých let jsme čítali, že důležitá je tu piagetovská “decentrace” (tj. stav, kdy dítě, cca kolem 10. roku věku, začíná být schopné vidět věci jakoby i očima druhého …). Jiná teorie, tzv. teorie mysli, zase říká, že podobného je schopno dítě již cca v 5 letech (ovšem v závislosti na různých typech podnětů atd.). Z tohoto hlediska to vypadá, že instrukce “vžij se” má oprávnění. Jenže letitá pozorování mi říkají, že tento vyslovený požadavek se naplňuje jen porůznu. A nejde jen o věk. Jako holčičky/kočičky se chovají v rolích i četní dospělí…
Neurovědní výzkum herectví přináší zajímavé (a praktické zkušenosti potvrzující) poznatky k tomu, co jsem psal o pár řádků výše. Herec – ale pozor, ve výzkumu jde skutečně o kvalifikované herce!!! – při tom, když vstoupí ro role, jakoby skutečně odstoupí sám od sebe. Pokles aktivity partie mozku spojené se sebeuvědomováním ukázaly zobrazovací metody. Jenže současně – a obávám se, že jsme znovu u všeobecně známého tématu hereckého rozdvojení – se ukazuje, že se aktivují rovněž části zodpovědné za pozornost a uvědomování (které má opět svou kognitivní složku). Ale právě tohle všechno je opravdu nelehké a všechny kočičky budiž toho důkazy.
Cože tím chce autor sdělit?
… vlastně už to sdělil. Vcítění se je těžký úkol, zejm. pro toho, kdo nemá příslušný talent, kdo je (z různých důvodů) příliš obrácený do/na sebe, kdo nemá dostatečnou zásobárnu zkušeností umožňujících podstatné využití modulů “teorie mysli”, ale i kdo nemá příslušný “trénink”. Na to, jak rozšířená je instrukce “vžij se…” či reflektivní obrat “vžili se…”, je patrné, že se opravdu netýká všech a v případě mnohých vytváří i jakýsi nepřesně virtuální obraz podstaty proběhnuvšího rolového hraní.
Mluvení je více než často obrazem toho, co víme, jak rozumíme, jak myslíme. Přesnější prostě opravdu je ono “zahraj …”; “ukaž …”; “převezmi roli …”; “předveď …” atd. Vžívání bych si nechal spíše pro přímo divadelní edukaci a její – přece jen než v případě běžných scének – vyšší “levly”.
Ale ani tady se nevylučuje “předveď”. Koneckonců, v divadelní pedagogice (i teorii obecně) se hovoří – vele zjednodušeně – o přístupu inspirovaném Brechtem. Znamená, že herec nemusí prožívat postavu (kterýžto přístup se naopak připisuje Stanislavskému), ale musí ji velmi kvalitně(!) předvést, ukázat, demonstrovat. I z tohoto hlediska je tedy příkaz zahraj či předveď zcela akceptovatelný.

Brown, S., Cockett, P. & Yuan, Y. (2019). The neuroscience of Romeo and Juliet: an fMRI study of acting. Royal Society Open Science, 6: 181908. Dostupný na: https://royalsocietypublishing.org/doi/10.1098/rsos.181908
Šípek, J. (2010). Psychologické souvislosti scénické tvorby. Praha: AMU-KANT.