doc. PhDr. Josef Valenta, CSc.

ZEPTALI JSTE SE

Minule jste psal, že stav nouze přinesl různá témata i pro divadlo nebo dramatickou výchovu. Dovedu si představit, že by se dalo dramatizovalo dění v tom “domácím vězení”, jak píšete. Rodinné hádky, nečekaná odhalení a tak podobně. Jak byste si ale představoval dramatizace chování, jak píšete, “strany a vlády” třeba na základní škole?

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Ano, to je představa problematická. Kupř. premiérovy, již hojně komentované, dvoutýdenní březnové performance na téma “vláda je krizový štáb!” (i když krizový štáb měl být krizový štáb, a to v souladu s příslušným zákonem, a ne vláda) by mohly být zajímavé nepochybně spíše pro divadlo (viz např. představení Republiky “boss Babiš” ještě z času předkoronavirového). Dovedu si představit, co by v některých lokalitách mohla třeba cílená školní satira obracející se vůči konkrétním politikům aktérům takových edu-dramat způsobit. Nepíše se mi to snadno. Může to zavánět předlistopadovými ustrašenostmi typu “hlavně opatrně”. Nicméně chci tím říci, že nemíním plošně vyzývat v této poradně, aby si školy pěstující drama pohrávaly třeba právě s výše zmíněnými performancemi. Současně jim ale neříkám: Nedělejte to.

Mám na mysli spíše něco jiného, jev – řekněme – obecnější povahy. Již polovině 90. let vyšla poprvé kniha neuropatologa F. Koukolíka a psychiatričky J. Drtilové “Vzpoura deprivantů”. Tehdy autoři upozornili na problematický typ osobnosti, v podstatě sociálně úspěšné psychopaty, kteří mají stále větší šance obsazovat moc. Psychopati byli a budou a budou to zkoušet. Postupem času se začal ale objevovat ten úkaz, že k podpoře veřejného vlivu různých deprivantů se hlásí stále více lidí otevřeněji a otevřeněji. Sociálně úspěšní psychopaté dokáží být velmi atraktivní, zejm. pokud lidé nejsou s to tuto jejich podstatu rozpoznat. Přičemž “vkus” voličů je samozřejmě rozmanitý, a to nejen ten “sociální”, ale i ten estetický. Takže když se např. – se svým typem vkusu – podívám okolo, chápu, proč volit tak hezkou dámu, jako je Z. Čaputová, ale s mým vkusem už nejdou dohromady četní pánové, kteří ji na vysokých postech obklopují v okolních zemích; někteří mi připadají dokonce “oškliví”, ale i s tím se dá pracovat divadelně; a opakuju – estetický vkus je věcí velmi individuální). V tisku i v různých analýzách se objevují už běžně názory, že (např. zejména s rozvojem velkých korporací; s rychlostí života; s neblahými stránkami potenciálu internetu atd.) je jakoby počet deprivantů toužících po moci stále viditelnější a stále přitažlivější.

A tady jsme u toho, proč hrát i v edu-dramatu o moci, o tom, kdo po ní touží, co to pro koho znamená, proč “doba přeje” úspěšným psychopatům, narcisům atd., i když to místy postrádá logiku (Trumpa prý volí i ti, v jejichž ekonomickém zájmu jeho prezidentování opravdu není …). Dramatická výchova nám při zachování principu toho, o čem chceme hrát(!), umožňuje změnu reálií, nenutí nás hrát o konkrétním Petrovi či Pavlovi, ale o “modelech”. A na tom se klienti našeho oboru mohou učit kriticky myslet, rozpoznat deprivanta, porozumět tomu, proč ho tolik lidí vzývá a chce a hledat cesty, jak udržet před mocichtivými a totalitářskými týpky uhájit demokracii.
Podle mých pozorování se školy zatím aplikované psychologii věnují nedostatečně. Náš obor je rozhodně jednou z možností, jak to měnit.

ZEPTALI JSTE SE

Přečetl jsem si minule o pedagogice krizí. A o tom, že je to doba námětů pro dramatickou výchovu. A jaké náměty teda po dvou měsících vidíš?

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Teď už jen občas vymýšlím nové dramatické hry a struktury. Takže moje odpověď nebude odpovědí člověka, který má – po těch dvou měsících – v hlavě “nastřelené” jednotlivé situace nějakého dramatu. Ale přece jen odpovědět mohu.
Vezmu to takto: Když začal stav nouze, poslali jsme s partnerkou pár lidem z naší vsi, těm, kteří se v únoru v obecní hospodě zúčastnili “2. blateckého poetického večera” mail s názvem “Poezií proti pandemii” (ti ho pak posílali dalším sousedům dle své volby). A v něm byla výzva k sepsání veršů, které by reflektovaly v čase nouzového stavu to, co se s námi děje, co nám běží hlavou i srdcem (i jinudy), co děláme atd. S tím, že název mailu je současně názvem budoucí obecní básnické sbírky (k dnešku máme 23 kousků od 14 autorů, budeme uzavírat : – ). Tohle píšu proto, že skrze těch 21. básniček se vyjevilo několik tématických polí. A ta mohou být dobrými základnami i pro dramata.
– Jedno tématické pole se týká toho, jak se po vypuknutí krize chovala “strana a vláda” a její jednotliví představitelé. Tyto básničky jsou velmi kritické (a vzhledem k tomu, co konkrétně reflektují, je ostrost veršů a hněv autorů zcela na místě).
– Druhé tématické pole v básních se objevující se týkalo toho, jak je nám v “klauzuře” neboli v uzávěře. S čím novým se potýkáme, s čím se musíme vyrovnávat, čemu se učíme (např. tomu, jak péci bez droždí), ale taky tomu, co se nám v “domácím vězení” líbí.
– Třetí pole (ano, není moc na první pohled moc dramatické …) je o tom vzepětí vzájemnosti (byť, pokud si pamatuju, jedna z básniček má v tomto ohledu i pesimistický odhad do budoucna, no jasně …), o podpoře a pomoci, o šití roušek a o tom, jak se nám stýská, když se nemůžeme vzájemně potkávat zejm. v oblíbené obecní hospodě. A jak se těšíme, až to zase přijde. Ale – bohužel – sem patří i to, jak na nás působilo, když (byť ne kvůli covidu) v téhle době zemřel soused a kamarád z jedné z našich osad …
– Poslední tématické pole je rázu, řekněme, kabaretního. A často se v něm pojí i témata č. 1 + 2. Jde o to, jak se bráníme humorem – z čeho si děláme legraci, co si přeposíláme, jak vtipkujeme na adresu nemoci i mocipánů i sebe samých, co vymýšlíme.
Nu – “konkrétní návrhy” (kupř.) dramatických struktur to nejsou, ale základ tu fakt je.

ZEPTALI JSTE SE

Už jsem to, tuším, jednou nebo dvakrát udělal. Nezareaguji na zaslané, ale napíšu, co zrovna leží v hlavě mojí. A to je současná koronavirová krize …

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

„No vlastně jo“, řekla Bára. Bára je studentka edukační dramatiky na DAMU. Měli jsme lekci „scénologie chování“ a právě nám oznámili, že ještě týž den večer se škola zavře. Klíčová slova toho dne: koronavirus, stav nouze, krize … „No vlastně jo,“ řekla Bára: „bude to zdroj témat pro dramatické hry …“. Reagovala tak na mou poznámku, která zněla přibližně takhle: „Vypadá to, že jsme v maléru, asi nás čeká jedna velká dramatická situace … Nicméně, vnímejte, co se děje, i jako divadelní pedagožky. Možná to zní blbě, ale v našem oboru můžete později tuhle krizi zhodnotit…“.
Rozhodně nejsem prost obav z toho, co se děje a dít bude (dnes je 27. března 2020 a jsme stále ve stavu nouze a ještě v něm setrváme …). Ale když jsem ono výše uvedené studentkám říkal, vzpomněl jsem si na cca 20 let starý text německého univerzitního profesora B. Aminiho s názvem „Krisenpädagogik/Pedagogika krizí“1 s podtitulem „změna a smysl“.
Podívejme se tohle na téma ze dvou hledisek: 1. co je pedagogika krizí a 2. oč v ní jde.
1. Pedagogika krizí: Opřu-li se o Aminiho, pak začnu negativním vymezením: Není to psychoterapie snažící se pomoci někomu překonat „běžící“ krizi ani tzv. krizová intervence v okamžiku, kdy je potřeba při určité krizi zasáhnout, protože konkrétní osoba (již) nedisponuje vlastními nástroji zvládání krize.
Pokud jde o to, čemu budu říkat „krize“ ve vztahu k „pedagogice“, pak budu mít nadále na mysli hlavně(!) tzv. „krize životních změn“.2 Naopak na to, co lze nazvat „krizemi traumatickými“ a co vyžaduje odbornou pomoc, terapii nebo alespoň intervenci, na to pedagogika nemá zdaleka dostatek možností a ne pro všechny …
Pedagogika krizí, či možná přesněji řečeno „vzdělávání v tématu krizí“, se zabývá pojmenováním a popisem krizí, charakteristikami prožívání jejich fází a jejich analýzou. Ale také senzibilizací člověka vůči krizím a jejich různým stránkám, pohledem na „krizi jako zprávu o nás“ a rovněž přerámováním postoje ke krizi. Tedy i upozorňováním na to, jaký mohou mít pro člověka smysl v jeho dalším životě (samozřejmě, pokud krize život nevezme …), co pozitivního z nich lze vytěžit, v čem člověka krize mohou zdokonalit (a to nejen ve smyslu získání např. jakési „otrlosti“). Amini „tehdy“ upozorňoval, že pedagogika jeho doby s tématem krizí, ač to bylo (a je) v našich životech téma velmi četné, nepracuje. Myslím, že to platí i dnes a zde. Jistěže se krize ve školách probírají, krize se odehrávaly na tematických polích prakticky všech předmětů, které se učí. Počínaje krizí jako částí „dramatického oblouku“ v literatuře přes „kritickou teplotu“ ve fyzice až po „Karibskou krizi“ v 60. letech XX. století. Tohle všechno jsou krize víceméně „neosobní“. Docela by mne ale zajímalo, nakolik se kde žactvo a studenti učí o krizích více „zosobněně“. Ve vztahu k vlastním životům, vlastním postojům, vlastnímu chování … RVP ZV v tomto ohledu mluví o krizích a krizových situacích − pokud jsem dobře hledal − na třech stranách z celkových 165 (s. 12, 50, 94). Takže otázka vpravdě cimrmanovská: Není to málo?
Jasně, můžete mne teď podezírat, že si tu přihřívám nějakou „progresivistickou“ polívčičku a co že by se všechno nemělo ve školách učit, když je přece potřeba učit bitvu na Bílé hoře, láčkovce a význam gerundiva. A ještě krize! Už teď „není čas probrat“ …
Jenže čím dál více si myslím, že „téma krize“ patří k tomu, čemu se občas i ve světě vzdělávání začíná říkat „velké otázky“. Ty mohou být různé a vesměs překračují hranice jednotlivých předmětů. Někdy jsou velké jen pro jednu komunitu, nezřídka se ale týkají života obecně nebo všech lidí či celé planety atd. A myslím, že jednu z nich mohou tvořit dohromady otázky týkající se právě toho, jak rozumím krizím, jak se zvládám ve vtahu ke krizím, co mám za dovednosti pro život v krizi a co si mohu (kromě šrámů …) z krize odnést.

Je to zase otázka pojetí kurikula. Líbilo by se mi, kdybychom ho uměli postavit podle velkých otázek. Zatím ale umíme v téhle nadpředmětové oblasti asi jen vymezit kompetence. Změna se, myslím, nerýsuje. Ale my krize žijeme, není to nic „až v budoucnu“. Podívejme se na to i tak: více či méně nápadně žijeme v klimatické krizi (na tuhle životní změnu nás upozorňují vědci a studenti), pořád jsme jednou nohou v krizi stěhování národů (taky změna …), teď tu máme covid(a) a následovat bude možná krize ekonomiky a pak zase přijde něco dalšího. Věřím a doufám, že na řadě škol to vědí … 3

2. Oč jde v pedagogice krizí: Něco už jsem řekl výše (popis a analýza, senzibilizace, přerámování i učení se dovednostem). Ale chci ještě něco dodat: Běžný diskurz, samozřejmě média či též odborníci z různých oborů nezřídka skloňují různé podoby krizí jako nebezpečné až fatální, konfliktogenní, devastující, zmatek plodící, pokleslost všeho druhu reprezentující atd. atd. To je jistě pohled často velmi patřičný (byť se v literatuře zmiňuje i nadužívání tohoto pojmu). Ale pedagogika krizí jakoby jedním dechem se slovem krize říká i slova jako je „naděje“ nebo „hledání smyslu“4 nebo „příležitost pro vlastní rozvoj“5 či obecněji „příležitost něco změnit“. A právě o tohle jde v pedagogice krizí hodně. Na jedné straně nás tedy může (po)učit o tom, co se doporučuje při snaze zvládnout jednotlivé fáze nebo typy krizí, na druhé straně ale i klást si otázku „mohu si z toho vzít něco, co by se i za daných okolností dalo nazvat pozitivním?“.
… jo, věřte mi, vím. Dobře se to píše, podstatně hůř se to žije … ale pokud jde o pedagogiku krizí, přece jen − neměli bychom na ni zapomenout.
Začali jsme edu-dramatem, skončíme jím. Krize jako „fáze“ rozvoje dramatu byla zmíněna v textu. Původní řecké slovo κρίση znamená změnu. Základní definice dramatické situace zní: stane se pro postavy tak neudržitelnou, že začnou jednat, aby ji … změnili. Krize jsou v podstatě klíčovou náplní a přímo principem dramatických dějů. Byť bychom tuto „náplň“ ne vždy nazvali přímo krizí. To se týká i edukačních dramatických her. Opravdu si myslím, že náš obor tu má příležitost setkat se s jednou podobou toho, o čem hraje, jaksi na přímo …

Tedy … ne, že bychom o to stáli. Ale příležitost rozmanitě se poučit tu je.
Tak hlavně, abychom to ve zdraví přečkali!

(podstatná část tohoto textu je převzata z autorova blogu)

1 Adl-Amini, B. (2000) Krisenpädagogik: Band 1: Veränderung und Sinn. 1. vyd. Selbstverlag. Druhý díl má podtitul Krise und Entwicklung, krize a vývoj. Amini má v portfoliu ale též texty didaktické či texty z oboru osobnostního rozvoje.
2 Jedlička, R. & Koťa, J. (1997). O krizích a jejich zvládání a využívání. Pedagogika, XLVII, s. 226 – 237.
3 Ku své újmě musím říci, že ani průřez „osobnostní a sociální výchova“ slovo krize nepoužije, ale v řadě tematických okruhů (sebepoznání; seberegulace; psychohygiena; mezilidské vztahy, komunikace; kooperace) nabízí věcné dovednosti, které mohou být jedinci i jeho okolí v životě v krizi nápomocny.
4„Toto hledání smyslu nenapraví jeho bolest ani nenahradí jeho ztrátu, ale odstraní bolestnou nesmyslnost utrpení“, říká Amini.
5 „Krize jsou velkou příležitostí к tomu, co se označuje slovem usebrání, jsou možností zastavit se uprostřed životního shonu, zamyslet se nad sebou samým, vzít alespoň na čas svůj vlastni život vážně a v plném slova smyslu do svých rukou. A tuto šanci by si nikdo neměl nechat proklouznout mezi prsty.“ (Jedlička & Koťa, s. 228)

ZEPTALI JSTE SE

V listopadu jsi na této stránce psal o formulování cílů a SMARTu. Asi si ještě jsi neztratil tu iluzi, že cíle lze formulovat tak konkrétně, jak jsi to vždycky požadoval v seminářích. (?)

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Milý P….!
Neztratil!
V Tebou zmiňované odpovědi jsem samozřejmě upozornil na to, že u cílů týkající se uměleckého učení to nemusí být vůbec jednoduché a někdy ani funkční. Viz věta “Netroufal bych si formulovat konkrétně cíl pro zvládání herní/herecké dovednosti “jednat autenticky”.”
Ale kupř. u cílů osobnostně a sociálně rozvojových už bych si troufal … Do jisté míry už máme za sebou dobu, kdy dramatická výchova splývala s “osobnostní a sociální výchovou”. Je to potvrzeno i v kurikulárním dokumentu – mám na mysli RVP ZV. Dramaťák je tam uveden jako doplňující vzdělávací obor, osobnostní výchova jako průřezové téma. Ovšem některé osobnostně-sociální dovednosti najdeme v RPV ZV i v portfoliu učiva dramatické výchovy. Viz např. téma “verbální a neverbální komunikace” nebo “sociálně komunikační dovednosti – komunikace v běžných životních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení, spolupráce, organizace tvůrčí skupinové práce”. A také vím, že někteří kolegové v praxi stále výrazně akcentují potenciál psycho-sociální složky učiva dramatiky a někde oba předměty i splývají atd.
A tady už bych si právě troufal. Začnu takto: Opakovaně jsem se (v předmětech na fakultách a kurzech DVPP týkajících se didaktiky osobnostní a sociální výchovy nebo dramatických her, kde se pracuje s vlastními výstupy studentů nebo účastníků workshopu) setkával a setkávám s tím, že student uvede jako jeden z cílů lekce, že (po skončení) “žák umí spolupracovat”. Fajn. Jenže … Za tímto vyjádřením stojí jistý způsob myšlení a jistá úroveň vzdělání, které dlužno okomentovat (však proto, aby to bylo lepší, se takové kurzy a předměty učí!).
“Spolupráce” čili kooperace totiž v takovém vyjádření vypadá jako jedna dovednost. Jenže Hana Kasíková (pokud ne rovnou 1. dáma českého kooperativního učení, pak rozhodně jedna z prvních 1. dam) upozorňuje ve svých textech, že jde o celých (počítal-li jsem dobře) 23 dovedností. A dá se říci, že 70% z nich jsou dovednosti sociální či interakční (ty ostatní jsou organizační povahy). Náleží tam třeba dovednost jasně formulovat myšlenky, dávat zpětnou vazbu, vycházet z návrhů druhých, řešit efektivně spor, aktivně naslouchat apod. A aby toho nebylo málo, tak jen jedna z nich, náhodně vybraná, označovaná jako “aktivní naslouchání”, je opět složena z řady dalších dílčích dovedností částečně verbální (např. parafrázování nebo shrnování) i neverbální (např. pokyvování) povahy. A není to žádný akademický výmysl ponurých psychologů. Je to empiricky odkoukáno v praxi a zobecněno výzkumem jako něco, co prostě má vysokou šanci dobře fungovat.
Takže pokud se máme např. naučit dobrému aktivnímu naslouchání, je dobré vědět, z čeho se tato “souhrnná dovednost” vlastně skládá a co tedy konkrétně budeme žáky učit. A protože jakákoliv edukace je už ze základní definice cílená, pak považuji za nedostačující cílenost to, že řekneme žákům bez dalšího, aby si prostě navzájem naslouchali; nebo, že “to” sice vylepšíme a ukážeme žákům na prezentaci všech (třeba) 10 subdovedností a pak je v tom necháme. Za náležité považuji vzít o tak, že cílem dnes a příště má být “žák při naslouchání dává najevo pozornost pohledem na mluvícího a pokyvováním stvrzujícím, že vnímá”. Dvě dovednosti – to je tak akorát.
Připadá Ti to jako blbost?
Pokud jo, tak řeknu: No, a v tom to právě je. Nechci Tě naštvat (třeba Ti to jako blbost nepřipadá), ale pokud jo, pak je to jen obvyklá zdejší nemoc: “jsem psycho-expertem, protože mám přece životní zkušenost”. No jo, sorry, ale přečti si třeba tenhle můj blog: Co Čech, to pedagog! – https://valenta-blog.eduin.cz/2016/11/09/co-cech-to-pedagog/
Tzv. subjektivní teorie obvykle končí v úrovni obecných kategorií. Umět spolupracovat, to je očích laika jedna dovednost. Ve skutečnosti jejich skoro 20.
Proto si stále trvám na tom, že bychom v oblasti psychosociální témat v dramatické výchově měli být vzděláni nejen školami života, ale taky psychologií jako takovou. Budeme víc vědět, oč jde, a budeme schopni žákům segmentovat na dílčí úseky učiva/dovednosti to, co mají umět. Ostatně, jako se to děje v jiných předmětech (a doufám, že nejsem naivní).

ZEPTALI JSTE SE

Na semináři dramaťáku nám lektorka opakovala při různých etudách, že se máme “vcítit do role”. Ale mě to moc nešlo. Nevcítil jsem se pořádně ani do myšky ani do slunečnice. Lepší to bylo, když jsem hrál kluka, co něco ukradl. A taky policajta, jenomže tady jsem zase spíš imitoval detektivy ze seriálů, co jsem viděl v televizi. Vypadá to, že nemám talent?

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Na to nedokážu odpovědět, je mi líto, neznám Vás. Ale s tím vcítěním … okolo toho bych naopak něco znal …
Začnu takhle: Je to už takové klišé, slyšel jsem to v hodinách, kterých jsem za svou léty požehnanou kariéru viděl pár tisícovek. Tedy ne v každé z nich, ale tam, kde se hrály role a scénky a podobně. “Vžijte se do role” byl pokyn, který se objevoval běžně. A v psaných projektech hodin a v reflexích pak k “žáci se vžili …” přibývalo i “žáci se vcítili…”, “žáci prožili (život ve středověku) …” ap. Nu, synonyma to nejsou, ale na malé ploše téhle odpovědi to tak berme.
Mnohem věcnější mi ovšem připadalo, když vyučující říkal “vstupte/vstoupili do rolí” nebo “zahrajte roli…” atd. Tyhle formulace totiž automaticky nepodsouvají nutnost emocionálního angažmá. Prioritně emocionální angažmá ale naopak předpokládá běžná, laická psychologie, která užívá výrazy “vcítění” nebo “vžití”, a tím zřejmě automaticky předpokládá cosi jako empatii.
Jak patrno, ani vžívání ani vciťování mne v běžných školních situacích pracujících s rolemi moc nebere. Primárně proto, že zhusta bylo patrné, kterak se hráči ani nevciťují, ani nevžívají. Holčička hrající – třeba – jednu kočičku se styděla a otáčela se ke třídě (jakože k hledišti) neustále bokem či zády, holčička hrající druhou kočičku exhibovala (pozice opačné), holčička hrající třetí kočičku se potěšeně uculovala (ačkoliv to part třetí kočky nevyžadoval) a pokukovala po paní učitelce, holčička hrající čtvrtou byla zase nápadně podobna svou takřka nehybností prknu (jasně, zrovna takovou situaci s kočkami jsem přímo neviděl, ale v tomhle příkladu se sbíhají desítky jiných).
Ono to není snadné, se opravdu vcítit. Vcítění má svou složku senzorickou (soustředěný vjem), racionální (málo platné, je tu – při setkání s dalším člověkem – i kognitivní vyhodnocení, v jedné teorii nazývané kupř. “automatická myšlenka”), samozřejmě složku emocionální a následně – při funkční empatii – i somatické zareagování na prožitek a konečně sem můžeme započítat i složku expresívní či behaviorální, tedy jak v rámci vcítění jednáme. Jiří Šípek krátce hovoří o “systému emoce, kognice a exprese”. Mám-li takto celostně “zarezonovat” s někým jiným, je dobré mít naplněno několik předpokladů. Např. ten, že se – velmi laicky řečeno – alespoň částečně jsem s to odpoutat sám od sebe a – ve výše zmíněném systému – se opravdu věnovat působení druhého člověka na mne a na to, jak se sice vnořuji “já”, ale především do “něj”. A to není vůbec jednoduché – viz holčičky/kočičky. A tak to bylo často při pozorování scének, do niž se mělo být “vžito”.
Pokud se ale vrátíme k vžívání řekněme hereckému, a to se v hodinách s vžitím do scének (jakoby) žádá, je to ještě komplikovanější, než v běžném životě.
Např. tím, že se jde o “vcítění” do modelu, do něčeho, co nestojí před námi a s čím nemůžeme empatovat na základě přímé percepce. Jistá zkušenost sociální a jistá míra zralosti se tedy u takového úkolu samozřejmě hodí. Za mých mladých let jsme čítali, že důležitá je tu piagetovská “decentrace” (tj. stav, kdy dítě, cca kolem 10. roku věku, začíná být schopné vidět věci jakoby i očima druhého …). Jiná teorie, tzv. teorie mysli, zase říká, že podobného je schopno dítě již cca v 5 letech (ovšem v závislosti na různých typech podnětů atd.). Z tohoto hlediska to vypadá, že instrukce “vžij se” má oprávnění. Jenže letitá pozorování mi říkají, že tento vyslovený požadavek se naplňuje jen porůznu. A nejde jen o věk. Jako holčičky/kočičky se chovají v rolích i četní dospělí…
Neurovědní výzkum herectví přináší zajímavé (a praktické zkušenosti potvrzující) poznatky k tomu, co jsem psal o pár řádků výše. Herec – ale pozor, ve výzkumu jde skutečně o kvalifikované herce!!! – při tom, když vstoupí ro role, jakoby skutečně odstoupí sám od sebe. Pokles aktivity partie mozku spojené se sebeuvědomováním ukázaly zobrazovací metody. Jenže současně – a obávám se, že jsme znovu u všeobecně známého tématu hereckého rozdvojení – se ukazuje, že se aktivují rovněž části zodpovědné za pozornost a uvědomování (které má opět svou kognitivní složku). Ale právě tohle všechno je opravdu nelehké a všechny kočičky budiž toho důkazy.
Cože tím chce autor sdělit?
… vlastně už to sdělil. Vcítění se je těžký úkol, zejm. pro toho, kdo nemá příslušný talent, kdo je (z různých důvodů) příliš obrácený do/na sebe, kdo nemá dostatečnou zásobárnu zkušeností umožňujících podstatné využití modulů “teorie mysli”, ale i kdo nemá příslušný “trénink”. Na to, jak rozšířená je instrukce “vžij se…” či reflektivní obrat “vžili se…”, je patrné, že se opravdu netýká všech a v případě mnohých vytváří i jakýsi nepřesně virtuální obraz podstaty proběhnuvšího rolového hraní.
Mluvení je více než často obrazem toho, co víme, jak rozumíme, jak myslíme. Přesnější prostě opravdu je ono “zahraj …”; “ukaž …”; “převezmi roli …”; “předveď …” atd. Vžívání bych si nechal spíše pro přímo divadelní edukaci a její – přece jen než v případě běžných scének – vyšší “levly”.
Ale ani tady se nevylučuje “předveď”. Koneckonců, v divadelní pedagogice (i teorii obecně) se hovoří – vele zjednodušeně – o přístupu inspirovaném Brechtem. Znamená, že herec nemusí prožívat postavu (kterýžto přístup se naopak připisuje Stanislavskému), ale musí ji velmi kvalitně(!) předvést, ukázat, demonstrovat. I z tohoto hlediska je tedy příkaz zahraj či předveď zcela akceptovatelný.

Brown, S., Cockett, P. & Yuan, Y. (2019). The neuroscience of Romeo and Juliet: an fMRI study of acting. Royal Society Open Science, 6: 181908. Dostupný na: https://royalsocietypublishing.org/doi/10.1098/rsos.181908
Šípek, J. (2010). Psychologické souvislosti scénické tvorby. Praha: AMU-KANT.

ZEPTALI JSTE SE

Vyšla vám knížka Divadlo nebo život! Mám si ji koupit? :-)))

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

A podtitul jste si přečetla? “Metafora divadla jako prostředek poznávání” … Dost na tom záleží. A taky na tom, proč se o divadlo zajímáte či proč ho dokonce děláte. Důvodů může být přehršel a – jak jinak – mohou se samozřejmě různě proplétat. Možná děláte divadlo (-li ho děláte) proto, že jste tam potkala fakt dobrou partu, nebo abyste zažívala vzrušení z proměňování, možná proto, aby se na vás druzí dívali, možná proto, abyste dala průchod citům, které jinak “procházet neumějí”, nebo i proto, že vás to baví “technicky” a též proto, že takhle chcete měnit svět k lepšímu. Knížka je ale určena hlavně těm čtenářům, kteří vidí v divadle způsob poznávání lidí a jejich světa, rozkrývání skrytých významů, vyjadřování důležitých témat.
A tady jsou jakési dvě možnosti.
Ta první je naznačena v předchozích řádcích. Práce na některých (ano, ne na všech) inscenacích se může podobat práci v jakési laboratoři. Laboratoři “psychologické” nebo “sociální” atd. Ať již máme k ruce text hry slavného Wiliama S. nebo se k tomu, co bude nakonec na jevišti dobíráme autorsky. Analyzujeme situace, motivace postav, jejich charaktery, způsoby komunikace, vztahy, proměny atd. atd. A opět na to můžeme jít dvěma způsoby (což jest ovšem řečeno velmi schematicky). Jednak o “tom” hovoříme, příp. kreslíme schémata atd. Nebo: Prostě “to” hrajeme (rozehráváme, obehráváme, vyhráváme …). Analytickým nástrojem je sama “hra v roli”, neboť poznání a významy se mohou rodit právě v ní. Aniž bych chtěl snižovat číkoli divadelní úsilí, i tady zkusím rozlišit dvě možnosti. Jedna je ta, že se někdo skrze “divadlo” dobírá poznání, které je celkem všeobecně známé, ale třeba ne právě přímo jemu (jistě, narážím tu na edukační dramatiku nebo i teatroterapii a dramaterapii atd.). Druhá je ta, že divadelníci se snaží dělat to, co jsem v jedné z minulých odpovědí v této poradně označil za “výzkum divadlem”. Hledají něco, co se neví nebo zkoušejí hledat, jestli by se něco nemohlo vědět i jinak. A tady je pak na místě, když divadelník má talent a divadelní vzdělání. Ne nadarmo takové hvězdy jako Grotowski či Brook nazývali své “divadelní instituce” Divadlo – laboratoř nebo Mezinárodní centrum divadelního výzkumu. Nebo skvělý zdejší soubor Farma v jeskyni sám sebe definuje (na svém webu) jako studio “zaměřené na tvorbu, vývoj a výzkum lidského výrazu”.
Teď se ale musím vrátit k větě “a tady jsou zase dvě možnosti” (viz výše).
Nuže – druhá možnost. Spočívá v tom, že si vypůjčíme “divadelní kategorie” (tedy pojmy, za nimiž jsou ale praktické divadelní jevy, viditelné a slyšitelné při představení) jako výzkumné nástroje (prostředek, paradigma, filtr … lze označit různě) pro analýzu hlavně mimodivadelního lidského chování (případně i jiných mimodivadelních jevů). A o tom je knížka, která je předmětem této odpovědi.
Pohled na život jako na divadlo (metafora divadla) je používána od antiky, do novověku ji převedl zmíněný W.S. a metodologický nástroj pro společenskovědní výzkum z ní vytvořili v polovině XX. století zejm. K. Burke a E. Goffman. Tzv. dramaturgická metafora nebo metafora divadla tak začínala fungovat nejprve jako soubor základních otázek, které si klademe při analýze skutečného divadelního představení, ale můžeme je použít i pro analýzu lidských situací: kdo, proč, v jaké situaci, v jakých vztazích, co dělá a jak to dělá … Ale vyústit může logicky až do přístupů typu “Kdyby tato situace (třeba cosi při rodinné oslavě) byla narežírována takto záměrně režisérem, co by tím chtěl sdělit?, jaké téma situace vyjadřuje?”.
Metafora divadla je pro výzkum nedivadelní skutečnosti náležitá (i když jsem se setkal s akademiky, kteří nad ní ohrnovali nos). Proč, to stojí psáno v odstavci začínajícím slovy “ta první je naznačena v předchozích řádcích”. Divadlo má prověřené analytické nástroje pro výzkum života, takže kupř. psychologie si je může vypůjčit …
Zkoumat se tak dá ledacos. V rámci základních témat týkajících se lidských interakcí (s těmi to divadlo umí nejlépe) knížka popisuje i použití metafory divadla pro analýzy situací označovaných jako “životní divadýlka”, “scény”, předstírání, klamání, sebestylizace atd. atd. Dále ukazuje použití metafory performance pro analýzy ukázkových hodin v přípravě učitelů nebo metafory divadelníka při zkoumání některých parametrů učitelské profese. Ale též využití metafory scény při zkoumání scéničnosti až divadelnosti a dramatičnosti (kokořínské) krajiny. To vše proběhlo v rámci výzkumu autora v Ústavu teorie scénické tvorby.
Nu, posuďte sama.

ZEPTALI JSTE SE

Nedá mi to, abych se nevrátil ještě k minulé odpovědi. Něco jsem tam “nakousl”, ale nedořekl, totiž to, že “se to zkoumat dá” A “to” byl v minulé diskusi výzkum působení dramatické výchovy na žáka (zkoumání skutečného vlivu dramaťáku na osobnost a životní dovednosti). Nuže – dá se to zkoumat tak, aby výsledek opravdu popisoval co nejvěrněji skutečnost (a nejen domněnky či náhodné poznatky)?

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Divadelní dovednosti, k jejichž rozvíjení je náš obor primárně zacílen, ty se dají ověřit koneckonců tím, že prostě děcka/studenti/kdokoliv hrají. Na tom poznáme, jestli umí posadit hlas, vypointovat situaci, udělat gesto, které je náležité, být autentičtí atd. atd. Částečně tu můžeme ale poznat již i některé rysy osobnosti nebo sociální dovednosti. Např. pokud hráč, byť třeba technicky dobře vybavený, při improvizaci nutkavě “hraje na sebe”, můžeme to považovat za signál, že v jeho osobnostním nastavení něco skřípe. Pokud se tak stane jednou, koneckonců to nemusí nic znamenat. Pokud se to opakuje, můžeme začít uvažovat o tom, že “osobnost” tady de facto ruší kvalitu vespolné hry. Ta vyžaduje “hrát s někým”. Problém ale nastane, když půjdeme ještě dál a budeme se ptát právě jen na vliv dramaťáku na osobnostní rysy, sociální dovednosti a hodnotové žebříčky aktualizující se v běžných životních situacích. A tady – v návaznosti na předchozí odpověď – mohu říci, že ideální by bylo “stínovat” zkoumanou osobu celý den, vidět a slyšet jak jedná v různých situacích a jaké další vlivy na ni v životě působí (viz ten skauting v minulé odpovědi) a mluvit s ní o situacích i vlivech jako někdo, kdo si nejen vyslechne mínění zkoumaného, ale kdo u toho skutečně byl! Jenže něco takového můžeme uskutečnit jen velmi výjimečně. Takže se nabízí ještě jedna cesta. Jakési “křížové” zjišťování, cosi na způsob tzv. 360 stupňové zpětné vazby (vygooglujte si :-): Pokud bychom chtěli udělat skutečně výzkum vlivu oboru na jednání v životě, pak bychom potřebovali pozorovat zkoumaného v dramaťáku i mimo (byť třeba příležitostně), mluvit s ním, pokud je k dispozici šikovný test, nechat ho zkoumanému udělat, mluvit s jeho rodiči, spolužáky a dalšími učiteli, zjistit další vlivy a mluvit třeba i se skautským vedoucím. A tak dále. A všemi těmito cestami zjišťovat, co a jak se změnilo a co ne – podle toho, co by bylo cílem výzkumu a výzkumnou otázkou. Že to je hrůza? Ani ne, pokud by se věc pojala jako případová (lepší by ale byla vícepřípadová) studie. Toť dnes vše.