ZEPTALI JSTE SE

Dobrý den,
jedním ze současných témat je gramotnost a můj dotaz směřuje právě k ní. Dá se mluvit o rozvíjení gramotnosti ve vztahu k procesu, který se odehrává mezi vlastní expresivní experimentací a kulturními souvislostmi?

ODBORNÍK ODPOVÍDÁ

Dobrý den, děkuji za podnětný dotaz. Pojem “gramotnost” se v současné době užívá jako cílová kategorie postavená na předpokladu, že pro zvládnutí určitého jednání je nutná znalost jeho kulturních pravidel. Je tedy možné stručně říci, že dosažení určité kvality gramotnosti je vzdělávacím cílem, takže musí být možné rozlišovat gramotného člověka od negramotného (resp. rozlišovat “méně” a “více” gramotného v určité kulturní oblasti). Příkladem je základní model gramotnosti v triviu: čtení, psaní, počítání. Princip tohoto modelu se v současné době uplatňuje v řadě dalších kulturních oblastí či oborů; mluví se o vizuální gramotnosti, finanční gramotnosti, psychologické gramotnosti atp.
Ve všech expresivních oborech (výtvarný, hudební, dramatický, literární, taneční i s jejich kombinacemi) se gramotnost projevuje jednak v tvůrčí činnosti, jednak při recepci, tj. při specifickém vnímání expresivního díla (ať již během jeho vlastního tvůrčího vznikání, nebo “jen” při sledování díla). Dříve jsem tu v Poradně psal, že expresivní experimentace je zkoušení různých variant (alterací) během expresivní tvorby spojené s vyhodnocováním míry jejich hodnoty (je nová varianta lepší, nebo horší než předchozí?). Přitom by se měla gramotnost příslušného typu projevit jednak v kvalitě tvůrčí exprese (tj. v hodnotách díla) a jednak v hloubce porozumění expresivnímu dílu a dorozumění se o něm. To ale presuponuje (logicky předpokládá), že člověk, který má svou gramotnost projevit či uplatnit, musí mít příslušnou znalost jak procedurální (“umět dělat”), tak deklarativní (“umět popsat, vysvětlovat, hodnotit a zdůvodňovat svoje zásahy i soudy”). K této znalosti by ho mělo přivádět vzdělávání.
Je jasné, že vzdělávací proces se přitom neobejde bez spojování expresivní tvorby (spojené s expresivní experimentací) s její reflexí a reflektivním dialogem, ve kterém se popisuje, vysvětluje, hodnotí a zdůvodňuje to, co se zjistilo během expresivní tvorby. Tento dialog se musí vést prostřednictvím pojmů. A kde jinde brát vhodné pojmy, než právě v příslušné kulturní oblasti nebo oboru? Takže proces expresivní experimentace spojený s reflektivním dialogem je “prověrkou” míry gramotnosti každého jeho aktivního účastníka a zároveň se v něm jasně ukazuje, k jakému kulturnímu oboru se příslušná činnost hlásí Kupř. ve výtvarném oboru by se měly při spojení exprese s reflexí uplatňovat pojmy z oblasti estetiky, teorie umění, dějin umění, kulturologie, vizuálních studií, psychologie umění atp. Podobně to platí pro hudební obor a další umělecky zakotvené expresivní disciplíny. Oproti tomu v semi-expresivních přístupech (např. při osobnostní a sociální výchově, v psychologii) se uplatňují pojmy z oborů psychologie nebo sociální psychologie, výběrově možná i z psychoterapie apod., přičemž např. pojmy z kulturní antropologie nebo estetiky mohou být pomocné.
Tímto výkladem mám na mysli, že expresivní tvorba (spojená s expresivní experimentací) vzhledem ke gramotnosti “přiznává barvu” zejména prostřednictvím reflektivního dialogu, a to podle toho, z jaké oblasti (oboru) si tento dialog bere “svůj jazyk” – svoje pojmosloví. Přitom nejtěžším oříškem pro učitele bývá skloubení formálních (deklarativních) znalostí s tvůrčím jednáním (tj. procedurálními znalostmi “jak jednat”). Až příliš snadno se totiž tyto dvě stránky od sebe v reálných vzdělávacích situacích odtrhnou a dochází k tzv. didaktickým formalismům. Buď “odcizené poznávání”, kdy se studenti učí pojmy, ale nemají je napojené na reálnou činnost (např. v českém jazyce: popíše pravopisná pravidla, ale neumí je reálně používat a nerozumí jejich souvislosti k vlastní komunikaci). Nebo “utajené poznávání”, kdy se realizované aktivity úplně odtrhují od znalosti pojmů a znalosti pravidel/ností (např. ve výtvarné výchově, kdy děti, žáci nebo studenti ostošest tvoří, ale vůbec neumějí své tvůrčí aktivity poučeně vysvětlovat, s porozuměním hodnotit a zasadit je do kulturních kontextů). V případě utajeného poznávání zůstává tedy dotyčný člověk negramotný v tom smyslu, že to, co dělá, nedovede vysvětlovat a zdůvodňovat, v případě odcizeného poznávání je pouze “formálně” ale nikoliv “funkčně” gramotný: sice odříká pravidlo, ale téměř nezná jeho souvislost s vlastní praxí Spojování expresivní experimentace s reflektivním dialogem by tedy mělo směřovat k funkční gramotnosti, nikoliv jen ke gramotnosti formální (“odcizené”).